初中英語思維型讀寫整合課的教學探討

【摘要】針對英語學科培養核心素養的趨勢與英語讀寫長期困擾師生的狀況，探討初中英語思維型讀寫整合教學。從目標定位、文本解讀、活動設計等方面詳述該課型的構建模式、操作細則及其對思維能力的提升效用。

【關鍵詞】思維能力;初中英語;讀寫整合

【作者簡介】高凌燕（1982.05.10-），女，漢族，福建廈門人，廈門市杏南中學，中學一級，廈門市骨干教師，文學學士，研究方向：英語教學。

【基金項目】本文為福建省教育科學“十三五”規劃2019年度課題“中學英語思維型讀寫整合課的模式構建與實踐研究”（課題批準號：FJJKXB19-714）與廈門市教育科學“十三五”規劃2018年度課題“指向思維能力培養的中學英語讀寫整合課研究”（課題批準號：1853）的研究成果之一。

長期以來，英語讀寫一直是困擾師生的教學瓶頸?；蛞蚴芟抻谡n時，或因較多關注閱讀教學，或因大班教學學生寫作水平各異，學生寫作技能的提升成效并不明顯。其實，閱讀與寫作是緊密結合、相互促進的一個整體。閱讀作為語言輸入為寫作提供了背景內容、語言表達與思維加工的源點，而寫作作為語言輸出又刺激促進了閱讀的動力、深度與廣度等?！罢Z言要模仿，內容要創造”（王初明，2016），英語讀寫整合課型能更好地將讀與寫聯系起來，在單位時間內有效引導、訓練、提升學生的讀寫技能與思維能力。語言與思維關系十分密切。學習和使用語言要借助思維;同時，學習和使用語言又能進一步促進思維的發展（程曉堂，2015）?！读x務教育英語課程標準（2011年版）》（教育部，2012）中指出，英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。2016年9月，北師大舉行中國學生發展核心素養研究成果發布會，掀起了教育變革中由提升綜合語用能力轉向培養學科核心素養的發展趨勢。因此，有必要探討指向思維能力培養的讀寫整合教學，這里的思維主要意指邏輯性、批判性、創造性（陳琳，2016）三類思維。下文結合初中教學實踐談談本人就思維型讀寫整合課的一些嘗試與感悟。

一、讀寫整合課的目標定位

由于一堂課時間有限，而且是讀寫整合課型，應避免過多拘泥于閱讀或寫作，應將兩者有機結合，讓“讀”服務于“寫”，讓“寫”檢驗“讀”的效果，讓“讀”與“寫”體現課堂的過程性與生成性。具體目標定位及教學設計中，從課堂寫作生成及寫作技能培養的角度來確立“側重讀什么方面”及“怎么讀可以促進寫”。例如，人教版八年級下冊第三單元Section B的閱讀文本處理成讀寫整合課時，為了順利達成當堂生成一段“Should teenagers use smart phones？”的寫作輸出目標，相應確定了閱讀輸入目標為“通過繪制思維導圖對比分析兩段文本‘關于學生是否做家務的不同論點及論據，歸納總結論證類文體的文本架構，理解模仿文本中表達觀點的句型”。這樣“以終為始”地進行目標定位，有利于統一思維、內容、結構等方面的授課邏輯，讓學生為寫而讀、以讀促寫，符合學習規律，優化學習路徑，也為學生今后的自主學習提供借鑒的范式。同時，該課的目標設計也有利于發展學生的邏輯性和批判性思維能力。

二、讀寫整合課的文本解讀

在讀寫課的文本解讀方面，應避免“面面俱到”，強調“為寫而讀”的原則。從寫作輸出的角度來看，需在閱讀輸入過程中關注的文本特征、情節內容、語言結構與思維邏輯等。例如，在處理第六單元Section B的閱讀文本時，設計寫作輸出任務“續寫故事”，因此在閱讀環節先讓學生找出敘事文體的六要素“who， when， where， what， how， why”;理解整個故事的主線脈絡，梳理出明線是時間、地點、場景的變換，即小主人公第一次和第二次在森林的遭遇、對策及結果等，暗線是小主人公心理、思想與行動的變化;讓學生討論、分析兩個小主人公的性格特點，并找出文中的相關“佐證表達”，即人物心理、語言、行動的描繪等，體悟作者通過人物語言、行動的刻畫來塑造人物形象、展開故事情節的寫作技巧，再設置故事續寫的語言輸出任務，檢驗學生語言習得的效果。為使輸出環節更順暢，教師應有意識地設置問題加以啟發，引導學生在與文本交互的過程中，自覺去思考、感悟、建構文章的內容、架構、情境與語言等方面的支架，努力達成讀與寫之間的較高契合，力求語言輸入與輸出的協同最優化。故事續寫任務也是對學生創造性思維能力的培養。總之，以上閱讀環節的任務是為“續寫故事結尾”而鋪墊設計的，符合邏輯上的一致性，體現“文本的解讀服務于寫作輸出”的理念。

三、讀寫整合課的活動設計

具體操作中，可依據教學目標、課堂實況和學生水平融匯選用，但注意活動設計要以發展學生的思維能力為前提，避免機械的模仿性操練或過多的支架暗示限制思維，強調讀寫活動在內容情節或結構語言上的邏輯一致性。

1.單句演練。課堂實踐中，如果學生的基礎薄弱、水平層次較低，可多結合閱讀文本設計此類較為簡單、有話可寫的活動，注意捕捉學生表達的閃光點，逐步建立學生對寫作的興趣與成就感。具體活動設計有：復述句子、仿句型翻譯、造句、寫段首主題句、段間過渡句、段中細節挖空句，甚至運用修辭手法加以修飾等等。提升了單句寫作的技能，也是對寫作能力提高的一個有效促進。在此過程中，學生必須做到正確理解文本原句、甚至文本段落的意思，才能順利完成此單句演練的任務;而學生反復琢磨、思考以致最終產出的這個過程性體驗也會加深他們對閱讀文本的理解，也是“讀寫互動協同”的過程。

2.段落編寫。段落編寫可有多種形式：概要寫作（用句子概括段意后用相關連接詞串聯成段）、段落仿寫（仿架構、場景、細節、語言等）、拓展寫作（觀點表達、讀后感等）、讀后續寫、話題表達、多文體寫作，等。例如，在處理第五單元Section A“The Storm Brought People Closer Together”的閱讀文本時，通過引導學生用mind-map的形式梳理短文的關鍵信息，體會作者場景描寫的用詞、過去進行時句型的使用等，設置“廈門莫蘭蒂臺風”的話題情境，讓學生進行段落仿寫。在處理第四單元Section A“求助信與建議信”的閱讀文本時，讓學生閱讀第一封求助信后，不急著看第二封建議信，而是進行小組討論，獨立寫出針對求助信的有效建議，然后再跟課本的第二封建議信進行比較，分析歸納兩種應用文體的行文特點。而在處理第三單元Section B的閱讀文本時，可讓學生寫讀后感，談談自己對“孩子是否應當分擔家務”的見解，這種基于原文的自主表達具開放性，可同意某方觀點，也可提出質疑和不同意見，但要羅列論據、說明理由，是學生主體與文本積極互動的過程，也是培養批判性思維能力的過程。

3.篇章遷移。篇章遷移適合在學生整體水平較高的班級采用，或者在分層任務設置中安排給A層的學生完成。本著“整進整出”的理念，閱讀時即可同步啟發學生關注文本的行文架構、段落邏輯、語言句型、思維表達等，以利于做到更好地遷移話題、模仿輸出。例如第九單元Section B“Singapore—A Place You Will Never Forget！”的閱讀文本處理，就可引導學生運用“Have you ever tried/seen/been…？”“If you…， you will…”等句型，向外國朋友介紹自己的家鄉或熟悉的地域風情，既培養了家國情懷，又提升了閱讀質量，保證了語言習得，達到該課型“讀寫兼顧”的目的。

具體活動實施時，教師要為學生留足充分思維的時間，引導其通過自問自答、小組討論交流信息差、結合關鍵詞繪制思維導圖等，進行內容構思與布局架構;評價反饋時，可借分項評分標準的創立，逐步引導學生突破微技能，并借同伴評價等不同形式，促其將理解應用、分析比較、批判創造等思維活動貫穿課堂始終。

總之，思維型讀寫整合課可較好地促進學生讀寫技能、思維能力的發展，通過學用結合加速語言的理解內化及語境習得。但設計時應合理取舍，聚焦要點，少即是多，重在積累。輔以及時反饋與評價，從而促進自主學習習慣及意識的形成，過程性讀寫體驗中切實落實對學生思維能力的培養，以期發揮該課型提升學生英語學科核心素養的功效，在將來必有更加廣泛的探討及運用前景。

參考文獻：

[1]王初明.以“續”促學[J].現代外語，2016（6）：784-793.

[2]程曉堂.英語對發展學生思維能力的作用[J].中學外語教與學， 2015（9）12-17.