在課堂微觀中融解統(tǒng)編教材語文要素

丁雄鷹

【摘要】統(tǒng)編教材全面“來襲”時，很多一線語文教師對“語文要素”霧里看花，一知半解。在對一線教師集中反饋的對“語文要素”不解的幾組關(guān)系的直面剖析后，本文重點解讀了教材體系中“語文要素”的要點：課有所得、長線發(fā)展、訓(xùn)練為要。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂實踐操作，從三個方面提出了切實可行的操作策略。

【關(guān)鍵詞】語文要素? ?課堂實踐? ?融解

雖然久聞“統(tǒng)編教材”的大名，但當(dāng)統(tǒng)編教材真正全面“來襲”時，很多一線語文教師并沒有做好充分的迎接準(zhǔn)備，顯得措手不及與束手無策。面對“語文要素”這個新的名詞更是覺得霧里看花，若隱若現(xiàn)，不明就里。經(jīng)過一個學(xué)期的實踐，在與語文要素零距離接觸、面對面交流的真實體驗中，筆者有了一些最切實的感悟，從課堂實踐的微觀角度談一些感悟。

一、教師視野里“語文要素”的不解

雖然有很多關(guān)于統(tǒng)編教材的培訓(xùn)，對統(tǒng)編教材的編寫理念、編排特點、教學(xué)建議等作了深入淺出的介紹，但理論與現(xiàn)實之間的橋梁架構(gòu)還需要時間的積淀、實踐的演化。教師在教學(xué)過程中遇到了很多困惑，也是正常的，討論的焦點主要集中在以下幾個方面：

（一）變與不變

首先，教材變了，第一個集中的感受就是不知道“怎么教”了，特別是語文要素出現(xiàn)后，不知道要“教什么”了，一下子都“不會教”了。其實，“教材無非就是個例子”，所以只是“例子”換了，只是“例子”出現(xiàn)的形式改了，改了個例子，我們就不會教了？除這些例子之外的語文教學(xué)大綱和語文課程標(biāo)準(zhǔn)都沒有變！語文的本質(zhì)屬性還是理解和運(yùn)用語言文字，還是“閱讀”與“表達(dá)”的兩大體系。比如說《窮人》這篇課文，是小說，這一單元的語文要素是：①讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象;②發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事。如果沒有語文要素的提示，在這篇課文的教學(xué)過程中，我們依然會去講“人物、情節(jié)、環(huán)境”，會去講桑娜是怎樣的人，為什么多處出現(xiàn)了環(huán)境描寫，教學(xué)時關(guān)注文體特征一直是教學(xué)設(shè)計中重要的一環(huán)。

（二）概念與方法

語文要素究竟是一個概念傳遞，還是一種方法運(yùn)用，很多教師對于它的定義還是較為模糊的。毋庸置疑，語文要素在教材中提出，對教師來說，是一種概念的辨識，但是對學(xué)生來說，是一種學(xué)習(xí)語文的方法，所以不能機(jī)械地灌輸與應(yīng)用，而要充分認(rèn)識到它的價值與意義，并在教學(xué)過程中落實。

如四年級上冊第二單元，語文要素是：①閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題;②寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來。《蝙蝠與雷達(dá)》側(cè)重于從不同角度來提問：針對課文內(nèi)容來提問;從課文的寫法上來提問;聯(lián)系生活經(jīng)驗來提問。

【教學(xué)片段一】

師：初讀課文后，你有哪些疑問？

（學(xué)生逐一提出自己的問題）

師：同學(xué)們提出了很多問題，我們把這些問題分一分類吧。有的問題跟課文內(nèi)容有關(guān)，有的是針對寫法提出來的，有的是聯(lián)系生活來提問的。所以，我們可以從不同角度來提問。

【教學(xué)片段二】

師：剛才你們在課文旁提了哪些問題？誰來說一說？

……

師：同學(xué)們提了很多問題，在這些問題中，我們先來關(guān)注這三個問題：①蝙蝠是怎么靠超聲波在夜晚飛行的？②人類是怎么發(fā)現(xiàn)超聲波的？③蝙蝠和雷達(dá)有什么聯(lián)系呢？這些問題都是根據(jù)課文內(nèi)容提出的。帶著這些問題，快速瀏覽課文，相信你們肯定能找到答案。

（學(xué)生找到相應(yīng)課文內(nèi)容，回答這三個問題）

師：這三個問題連起來，就是課文的主要內(nèi)容，誰來說一說。

……

師：剛才的三個問題，都是根據(jù)內(nèi)容提出的，這是提問的一個角度，這樣的提問，可以幫助我們有目的地去讀書，快速了解課文的主要內(nèi)容。

對比上述兩個教學(xué)片段，我們不難發(fā)現(xiàn)，兩位教師都有意識地關(guān)注了語文要素，只是“片段一”的教者把語文要素想得太簡單了：你要提問，我就提問;你要從不同角度提問，我就把這些問題分分類。這樣就是完成了語文要素嗎？不是的，如果是這樣的話，我們只是把語文要素就事論事了，蜻蜓點水，浮于表面。而從“片段二”中可以看出，提問是一種語文能力，通過提問這種途徑讓學(xué)生學(xué)會閱讀策略。

（三）重要內(nèi)容與全部內(nèi)容

我們看到了很多這樣的課堂教學(xué)：教師從頭到尾不離語文要素，在四十分鐘里反反復(fù)復(fù)地提出、強(qiáng)調(diào)本課的語文要素，生怕沒有突出“語文要素”。在教師的潛意識里，把語文要素當(dāng)成了一堂課的“全部”與“核心”。語文要素是這篇課文教學(xué)的重要內(nèi)容，是必講內(nèi)容，但不是全部內(nèi)容，不要一節(jié)課全部用來講一個語文要素。統(tǒng)編本教材是“人文主題+語文要素”雙線并進(jìn)的，理解和運(yùn)用語言文字是一堂課的核心所在，這一語文的本質(zhì)屬性是不變的，也不能因為語文要素而偏頗了。

二、教材體系下“語文要素”的理解

語文統(tǒng)編教材首次提出了“語文要素”這個概念，即語文訓(xùn)練的基本要素，它包括必備的語文知識、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法（策略）和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。這些“語文要素”都有機(jī)地分布在每冊教材、每個單元、每篇課文之中。對于這樣一個概念性的表述，教師們都是能清晰理解的。那么在統(tǒng)編教材中，特意將“語文要素”獨(dú)立成“線”，其深刻的用意需要我們更深入地去理解，這樣才能在真正意義上明白“語文要素”。

（一）課有所得

陳先云先生在《用好統(tǒng)編教材需要樹立六個意識》中說：“要大膽地傳授必要的語文知識，加強(qiáng)語文能力的培養(yǎng)，要做到一課一得。”這里一課一得說的主要就是語文要素。一線教師在課堂教學(xué)中經(jīng)常會遇到兩難的境況：什么都想教給學(xué)生，可學(xué)生似乎什么也沒學(xué)進(jìn)去;還有好多東西沒講呢，可課堂時間卻到了，到底還講不講？空間有限，容量太大，但這都是基于教師自身角度的考量。如果從學(xué)生角度思考，有限空間內(nèi)容量過大，會讓空間“崩盤”。所以將語文要素體現(xiàn)在每一篇課文中，就是從教材的角度給教師以明確的課堂指向，一堂課就重點圍繞一個要素，做好、做深、做透。日積跬步，以至千里;月累小流，以成江海，明確指導(dǎo)教師提高每一課的“含金量”。

（二）長線發(fā)展

一課一得是語文要素的一個“短線目標(biāo)”，與此相對應(yīng)，語文要素是一種“長線發(fā)展”。就某一個語文要素而言，有的體現(xiàn)在一個單元里的階梯式安排，不同角度、不同維度、不同深度地層層遞進(jìn);有的體現(xiàn)在跨年級發(fā)展，比如復(fù)述，從三年級開始一直到六年級，不同年級提出了不同的復(fù)述要求，呈螺旋式遞進(jìn)，這是就某一個語文要素。那么針對所有的語文要素安排，又是根據(jù)學(xué)生年齡特征、年段特征、課程標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行的具有邏輯關(guān)系的統(tǒng)整安排，著眼于整個小學(xué)階段的學(xué)生發(fā)展要求。

（三）訓(xùn)練為要

陳先云先生在《課程觀引領(lǐng)下統(tǒng)編小學(xué)語文教科書能力體系的構(gòu)建》中指出：“統(tǒng)編語文教材努力構(gòu)建符合語文學(xué)習(xí)基本規(guī)律、常用的學(xué)習(xí)方式或適合學(xué)生身心發(fā)展特點的語文能力發(fā)展訓(xùn)練體系，將語文要素分成若干個知識或能力訓(xùn)練的點，統(tǒng)籌規(guī)劃訓(xùn)練目標(biāo)的序列，努力體現(xiàn)語言文字訓(xùn)練的系統(tǒng)性。”短短的幾句話中，四次提到了“訓(xùn)練”，這是統(tǒng)編語文教材提出的重要信息之一。語文要素要通過“訓(xùn)練”去落實，這種訓(xùn)練舉足輕重，要多渠道、多層次、多階段地系統(tǒng)訓(xùn)練，從而形成學(xué)生的語文能力和語文素養(yǎng)。

三、在課堂實踐中融解語文要素

對于一線教師來說，無論對語文要素的理解達(dá)到怎樣的程度，他們面臨的最實質(zhì)性的問題就是如何在一堂堂課中去操作和落實語文要素。以下筆者就從操作層面談一些具體做法。

（一）基于單篇課文，語文要素的導(dǎo)入方式

每篇課文都有語文要素，這個語文要素一定會以某種方式、某個節(jié)點出現(xiàn)，關(guān)鍵是我們要去思考這個語文要素適合的方式，以及適合在哪個節(jié)點出現(xiàn)呢？

1.前置：對語文要素概念的知識性定義

語文要素首先作為一個知識點，在開篇時就直接出現(xiàn)，用定義式的方式解釋，讓學(xué)生開宗明義，這是語文要素的“前置”。

【教學(xué)片段一】

六年級上冊第三單元，語文要素是：①根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法。②寫生活體驗，試著表達(dá)自己的看法。

第一篇《竹節(jié)人》，題目下方有這樣一段文字：

同一篇文章，閱讀的目的不同，關(guān)注的內(nèi)容、采用的閱讀方法也會有所不同。如果給你以下任務(wù)，你會怎么讀《竹節(jié)人》這篇文章？

寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具。

體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣。

講一個有關(guān)老師的故事。

師：讀一讀這段話，你知道了什么？

生：……

師：是的，今天我們就要學(xué)習(xí)一種閱讀方法：有目的地讀書。我們先來試一試，要完成第一個閱讀任務(wù)“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”，你會怎樣去閱讀呢？說一說你的做法。

【教學(xué)片段二】

師：今天我們學(xué)習(xí)《窮人》這篇課文，這是一篇“小說”。小說有三要素：情節(jié)、人物、環(huán)境。

師：接下來，請同學(xué)們仔細(xì)地讀課文，說一說課文寫了哪幾個情節(jié)？

從以上兩個教學(xué)片段可以看出，教者都把語文要素前置了，這跟語文要素的特點有關(guān)。如“有目的地閱讀”是學(xué)習(xí)整篇課文要用到的閱讀策略，所以一開始就要明確，才能有效地進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)。如《窮人》，是典型的小說體裁，需要從文體特征入手，才能很好地將“文”與“文體特征”呼應(yīng)成一體，通過文體特征更好地學(xué)習(xí)課文，同時根據(jù)學(xué)習(xí)課文更好地了解文體特征，兩者相得益彰，所以也需要將語文要素前置。由此可見，語文要素需要前置的，大多是需要借助它統(tǒng)領(lǐng)整篇課文的學(xué)習(xí)。

2.后置：對語文要素概念的沉浸式演繹

語文要素在一開始學(xué)習(xí)課文的時候并不出現(xiàn)，而是在學(xué)習(xí)的過程中讓學(xué)生慢慢感受與領(lǐng)悟，用演繹的方式讓學(xué)生獲悉這個知識，這是語文要素的后置。

【教學(xué)片段一】

師：接下來，我們學(xué)習(xí)《四季之美》的第一段。請同學(xué)們自由地讀一讀，哪些詞給你留下了深刻的印象？說一說你的感受。

生：……

師：是呀，“泛”“染”“飄”這些動詞讓大家感受到了黎明天空的變化，這種變化給我們以美的享受。像這樣的用上一連串動詞，寫出變化之美，就叫動態(tài)描寫。

【教學(xué)片段二】

師：我們一起來學(xué)習(xí)“逛廟會”這一段。

師：廟會是怎樣的？你能找到文中相應(yīng)的語句讀一讀，并且用上自己的詞語來形容一下嗎？

生：……

師：那這廟會上的人又是怎樣的呢？畫出句子，仔細(xì)地讀一讀，說一說你的感受。

生：……

師：在廟會這樣一個特定的場合里，有環(huán)境描寫、人物活動描寫，環(huán)境的描寫能幫助我們更好地了解人物為什么要那樣做，而人物的活動又因為有這樣的環(huán)境的襯托，就更豐富飽滿，這就叫“場景”。

從以上兩個教學(xué)片段可以看出，教者把語文要素后置了，這是因為動態(tài)描寫和場景描寫對學(xué)生來說，不僅僅是一個知識點，更需要通過具體的文字去真實地體驗，才能內(nèi)化，這樣的語文要素就適合在教學(xué)中逐步滲透后最終顯露。

（二）立足單元角度，語文要素的層次分解

同一單元，有幾篇不同的課文，但語文要素都是相同的，那么這幾篇課文在教學(xué)時也是一樣的流程嗎？如六年級上冊第5單元習(xí)作單元《夏天里的成長》《盼》《習(xí)作例文》，語文要素是：①體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的;②從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思。雖然同在一個單元里，語文要素也都是一樣的，但不同的文章，次序的安排也是很有講究的，承擔(dān)的語文要素的任務(wù)也有所不同，它們相互之間自然不是簡單的重復(fù)，而是有邏輯性、階梯性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。所以我們可以看到文章有短有長，就其篇幅與內(nèi)容而言，《夏天里的成長》完全可以放在三四年級學(xué)，放在這里的目的，是從結(jié)構(gòu)清晰、脈絡(luò)分明的簡單文章指向習(xí)作指導(dǎo)的閱讀課。而同樣指向習(xí)作的閱讀課，語文要素不同的體現(xiàn)又是怎樣的呢？

對于第一篇課文《夏天里的成長》，它首先要承擔(dān)的任務(wù)就是讓學(xué)生明白圍繞“什么是中心意思”，與我們一直講的“中心思想”有區(qū)別嗎？接著就是通過短小簡潔、脈絡(luò)清晰的文本弄明白“如何圍繞中心意思，從不同的方面來寫”。也就是說，作為第一篇課文，它所承擔(dān)的任務(wù)是對這個語文要素的一些基礎(chǔ)認(rèn)知。那么第二篇《盼》是不是也要講“什么是中心意思”“如何圍繞中心意思，選擇不同事例來寫”呢？當(dāng)然要的，這是對語文要素的再一次認(rèn)識和鞏固，但是不能僅限于此，在此基礎(chǔ)上，《盼》如此長的一篇課文，充分利用了文本特點，在“怎樣把中心意思寫具體、寫生動”“怎樣選擇新穎、獨(dú)特的事例”上下了功夫。

（三）基于學(xué)科素養(yǎng)，語文要素的有痕浸染

語文要素是語文學(xué)科的一個重要組成部分，既然是一個整體中的一個部分，這個部分自然要融入整體，為整體服務(wù)。所以，語文要素一定是為學(xué)生語文能力、語文素養(yǎng)的提升服務(wù)的，若具體化了，就是體現(xiàn)在為“閱讀”與“表達(dá)”服務(wù)。語文要素都不是孤立存在的，而是與文本內(nèi)容、語文能力、核心素養(yǎng)相互浸潤、“相濡以沫”的。以下以舉例的方式，以小窺大。

1.與理解文字相融合

《陀螺》這篇課文的語文要素是“批注”，下面是一個教學(xué)片段：

師：我們一起來學(xué)習(xí)“玩陀螺”這一段。你被哪些文字吸引了？圈圈畫畫，寫上批注。

生：我從“旋風(fēng)”一詞感受到陀螺的旋轉(zhuǎn)速度很快。

師：你用批注的方式寫下了陀螺的特點。

生：我從“重整旗鼓”感受到作者的不甘心，很想贏比賽。

師：你的批注寫下了“我”這個人物的特點。

生：我從“閃”“撞”覺得陀螺比賽特別有趣。

師：你寫下了你的感受。

……

師：同學(xué)們，發(fā)現(xiàn)了嗎，原來批注的時候可以從陀螺的特點，人物的特點、心情，自己的感受等這么多方面來寫，這樣我們對關(guān)鍵詞語的理解和體會會更全面，對這段文字的理解也更深刻了。

聽過一位教師講授《牛與鵝》的課，整堂課都是讓學(xué)生寫批注，然后進(jìn)行交流，并且每一段的學(xué)習(xí)都是如此。“批注”成為一種形式，因為語文要素是這個，所以教師就在課堂上凸顯處處落實了“批注”。從以上《陀螺》的教學(xué)片段我們可以看出，“批注”不再是一種形式主義，而是能從不同角度、不同方面來理解文字傳達(dá)的信息，成了深入理解這段文字的一種方式。

2.與認(rèn)識人物相融合

六年級上冊第七單元《伯牙鼓琴》的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”。下面是一個教學(xué)片段：

師：讀著“方鼓琴而志在太山”，細(xì)細(xì)聆聽，你仿佛聽到了怎樣的琴聲？伯牙彈琴時又在想些什么呢？

生：……

師：是的，伯牙將他若太山的志向傾訴于琴聲中，音如其人呀！

師：琴音剛落，鐘子期曰：“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。”伯牙聽了鐘子期的話，會是怎樣的心情？又會說些什么呢？

生：……

師：是呀，通過琴音就知道了伯牙的志向，聞音識人，這是知己呀！

“想象”看似一個很簡單的語文要素，隨便哪里增加一處“怎么想的”“你仿佛看到了什么”之類的問題，都是想象，都符合這個語文要素，似乎無可厚非。然而，想象隨處設(shè)置，雜亂無章，那這個語文要素也就沒有多大意義了。所以，想象雖簡單易操作，其適時、適地卻很重要。從以上教學(xué)片段中可以看出，兩處想象的設(shè)計都是圍繞感受音樂的藝術(shù)之美和人物形象的深入了解，這樣的想象才是恰到好處、恰有所用的。

3.與有法表達(dá)相融合

教材中很多語文要素是指向表達(dá)的，如“復(fù)述”這一要素，統(tǒng)編教材就作了跨年段的系統(tǒng)安排：

（1）科學(xué)知識的文章——簡要的提綱式復(fù)述;

（2）文學(xué)作品——創(chuàng)造性的復(fù)述;

（3）短文章——整篇的詳細(xì)復(fù)述;

（4）篇幅較長的文章——挑選主要部分復(fù)述。

依據(jù)學(xué)生語言能力發(fā)展特點，循序漸進(jìn)地使學(xué)生練習(xí)各種各樣的復(fù)述，要注意了解學(xué)生組織語言的能力，有目的地使學(xué)生深入理解文本，提高他們把握文章主要內(nèi)容的能力和發(fā)展其思維能力。