早期教育專業人才培養課程設置的研究初探

姚敏

隨著0—3歲嬰幼兒早期教育進入高速快車道，早期教育事業提上日程，而與早期教育相關的服務市場蓬勃壯大，社會對早期教育合格師資的需求也在持續上升，早期教育師資培養成為高職高專院校專業建設的一個方向，而課程設置又是一個專業發展的核心。

我國早期教育專業建設工作起步較晚，制度規程建設滯后，導致0—3歲嬰幼兒早期教育理論研究和市場化運作存在嚴重的脫節現象，發展研究的成果還處于初期探索階段，還沒有轉化為相應的教育成果，尚未構建科學的課程體系。因此，早期教育專業人才培養課程體系設置的研究對我國早期教育專業建設有著理實一體的雙重意義，為早期教育師資培養進入我國師范教育體系做好鋪墊，促進提升我國早期教育合格師資隊伍的建設，提高早期教育專業建設質量。

一、早期教育專業課程設置的現狀

（一）國內早期教育專業的相關研究

在早教人才培養規格方面，曹桂蓮指出，早教專業人才培養目標是“能夠在親子園、早教中心、托兒所等早教機構從事0—3歲嬰幼兒早期教養工作、親子教育工作、早教機構運營管理與教科研工作的高素質、實踐性、應用型人才”，“國民基本素質”“專業素質”“人格素質”為人才培養規格劃分的三個方面，共計81條。

劉曉艷從早期教育專業課程設置視角出發，以HKJ職院為例，分析了目前我國高等專科學校早期教育專業課程存在的問題，并提出了解決策略。龍明慧從早期教育的概念出發，探討了0—3歲嬰幼兒早期教育對象、主體、內容和方法的特殊性與幼兒教育的區別，比較分析了當前國內外早期教育的內容和特點，提出了師范院校早期教育專業人才目標的定位，深刻解讀早期教育專業師資應有的核心素質和基本素質，初步構建了師范院校早期教育人才培養的課程體系。

（二）國外早期教育專業的相關研究

國外關于早期教育的研究更加系統化、深入化，主要集中在早期教育的課程開發、早期教育對嬰幼兒身心發展的影響和早期教育的師資培養等方面。近年來，很多國家關注早期教育從業者的研究，尤其是從早期教育從業者資格準入、資格培訓等角度進行研究。

英國的早期教育專業課程具有多元性、共享性等特點，重視學生基本素養的積淀，必修課程突出實踐能力的培養，選修課程突出保教能力的拓寬和延展的特點，而且都是根據早期教育從業者的準入資格與從業級別設置課程的。全美幼教協會（NAEYC）制定了《NAEY早期教育專業人員培養標準》，這一標準與全美幼教協會認證、高等師范教育中早期兒童教育專業課程相結合。挪威的早期教育師資培養更多地呈現出客觀性、本土性、整合性的特點，從目標體系、課程架構、教育教學、實訓實踐、外部評價等方面獲得了有效的經驗。

此外，通過對國外愛達荷州立大學、阿拉斯加大學安克雷奇分校、芝加哥州立大學教育學院早期教育專業的課程理念、課程設置和課程實施等方面進行比較分析后，筆者發現國外早期教育課程注重模塊化、多元化和交互化的課程設置。

二、早期教育專業課程設置存在的問題

從國內設有早期教育專業的高職高專院校的人才培養方案來看，主要從課程培養目標、課程結構和學分比重、專業課程名稱等方面進行闡述，進行對比分析后，發現存在著一些共性特征、不同的側重點以及問題。

（一）早期教育市場化傾向明顯

國家沒有制定0—3歲嬰幼兒早期教育的目標和指南，早期教育市場都是以盈利為目的的民辦機構，紛繁復雜，市場化傾向比較明顯，各個機構都有自己的一套早教課程和活動體系，無法對高職高專院校早期教育專業和課程的建設提供大眾化的方向；在許多早教機構的調研中，都建議為招生宣傳開設市場化的課程，許多專家對此爭議較大。因此，早期教育專業的課程如何建設，如何發展，還需要進一步規范和研究。

（二）早期教育人才培養特質不突出

開設早期教育專業的學校都是已有多年學前教育專業建設經驗的學校，而這些院校的早期教育專業與學前教育專業課程設置相似性很高。筆者經過調研和訪談，分析結果為，國家沒有制定出臺關于0—3歲嬰幼兒早期教育的指南和標準，而社會急需早期教育師資的培養，行業需求和師資培養不匹配，導致院校早教師資培養的特質即專業性不夠突出，只是沿用傳統的學前教育專業的建設模式設置課程。例如，早期教育以保為主，更多地需要醫教結合的課程，但很多高職高專院校缺乏醫學和保育的師資，忽視了此類課程的開設。

（三）專業核心課程隨意

由于早期教育專業是新型專業，最早也是2011年開始建立的，大多數開始早期教育專業的高職高專院校仍在探索中，專業核心課程大多都是參照學前教育專業的課程而設置。例如，將學前心理學改為0—3歲嬰幼兒心理學，將幼兒衛生與保健改為0—3歲嬰幼兒衛生與保健。家庭教育也是泛指課程，既包括3—6歲幼兒，也包括0—3歲嬰幼兒；0—3歲親子教育活動設計與指導也是參照幼兒園的五大領域進行設置的，等等。

有一些學校課程開設有交叉，開設0—3歲嬰幼兒保育和教育的同時，還開設了學前教育學課程；開設幼兒心理學的同時，還開設了0—3歲嬰幼兒心理學；開設幼兒園五大領域課程的基礎上，增加了0—3歲親子活動設計與指導等課程。經過訪談，究其原因，這是新型專業的弊端，對未來職業規劃和就業趨向不明確，導致課程設置不能單一，復合型課程的設置是為了保證學生的升學、擇業和就業問題。

（四）專業實訓課程薄弱

在專業課程的設置中，實訓課程較為薄弱，通過調研，歸根為：首先，早期教育專業在實訓設施設備方面都較為滯后，沒有可參照的標準和科學依據，也沒有條件開設相應的實訓課程；其次，早期教育專業缺乏雙師型教師，對學生實訓課程沒有針對性的指導；第三，和高職高專院校合作的實習企業或訂單企業都有著不同的實訓方向，導致院校建設實訓項目和開設實訓課程也較為盲目。

（五）專業師資隊伍匱乏

早期教育專業師資匱乏一直影響著專業發展和課程的建設，經過一些高職高專院校早期教育專業調研后發現，現有的早期教育專業教師基本上都是學前教育、教育類、藝術專業類的學歷背景，對早期教育專業的課程處于學習和摸索階段，而這些師資多數以理論為主，缺乏一線的工作經驗，缺乏早教專業的調研和學習。因此，在專業課程設置上，難免會因人設課，缺乏針對性，結果導致偏離早期教育的方向。

三、早期教育專業課程設置的建議

（一）以制度為導向，出臺早期教育規范化制度

我國實行“教師資格制度”，出臺了《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教師專業標準（試行）》，為學前教育指明了方向，對幼兒教師入職提出標準和具體的要求。因此，針對0—3歲嬰幼兒早期教育也應該盡早提出0—3歲嬰幼兒教育的發展指南和早期教育師資的標準，同時還應做好監督和規范早期教育市場的管理，為高職高專院校早期教育專業人才培養方向和課程設置提供理論依據，這樣才能保證早教師資隊伍的穩定，保障早教師資隊伍建設的質量。

（二）以理念為先導，構建科學的專業課程體系

產出導向OBE教育理念告訴我們，以學生為中心反向設計人才培養方案，其人才培養的規格、培養目標、培養過程及課程的設置，都是圍繞早期教育專業學生學什么、如何學、怎樣學、為什么學等幾個問題，依次建立從培養目標到培養規格，從畢業要求到對各個指標進行分解，從課程框架的搭建到教學內容的填充等多層次、全方位、立體式的關聯矩陣。可借鑒國外模塊化的課程設置，如優勝3類課程、醫學類課程、保育類課程、教育類課程等模塊，架構科學合理的方陣，按照畢業要求培養出社會市場滿意的早期教育專業的人才，提升教育教學質量和水平。

（三）以環境為前提，加大早期教育實訓條件的建設

為早期教育專業課程的學習提供模擬環境，利用信息技術資源為早期教育專業的學生拓寬學習的空間和時間，引進早期教育仿真實訓系統、數字化教學資源系統、玩教具創新實訓系統、育嬰師資格證模擬實訓系統等。在課堂教學、模擬情境、真實崗位三階梯實踐教學中，形成低難度、緩坡度、高效率的實訓場所。

（四）以實訓為主線，構建全程式實踐教學體系

實訓是高職高專院校教學的命脈，早期教育專業的教學對象不僅僅是0—3歲的嬰幼兒，還有他們的父母家長。專業教師在教學過程中可進行多邊互動，為學生創造模擬教學的環境，讓學生邊學邊訓，身臨其境，實施“以學生為主體，以技能為目標，以實訓為主線”，構建出全員、全程、全方位的早期教育專業全程式實踐教學體系。

（五）以校企合作為支撐，共促雙師型教師的發展

校企合作是高職高專院校培養專業性人才的重要路徑，與早教企業合作，共同培訓師資，共促雙師型教師的發展是雙向互利共贏的手段。通過聘請有經驗的一線教師，聯合培養早期教育專業的學生，一方面解決師資的匱乏和學生實習實訓場所，另一方面培養校內的專任專業教師。校企合作形成專業教師和行業教師共同培養師資的共同體，在課程的設置、教材的開放、教學計劃進度的安排、實習實訓的真實性等方面，都能為專業學生的發展提供科學優化的資源。

（責任編輯：郭凱云）