小學(xué)低段漢字識(shí)別和聽寫的發(fā)展軌跡：語素意識(shí)的預(yù)測(cè)作用*

李利平 伍新春 程亞華

小學(xué)低段漢字識(shí)別和聽寫的發(fā)展軌跡：語素意識(shí)的預(yù)測(cè)作用

李利平伍新春程亞華

(山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院, 山西省心理與認(rèn)知行為實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心, 臨汾 041000)(北京師范大學(xué)心理學(xué)部, 應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理北京市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室, 兒童閱讀與學(xué)習(xí)研究中心, 北京 100875)(寧波大學(xué)心理學(xué)系暨研究所, 寧波 315211)

漢字識(shí)別和聽寫是字詞水平上兩項(xiàng)重要的讀寫技能。對(duì)127名一年級(jí)兒童進(jìn)行了兩年4個(gè)時(shí)間點(diǎn)的追蹤調(diào)查, 通過測(cè)查兒童的一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)、正字法意識(shí)和語素意識(shí)(包括同音語素意識(shí)、復(fù)合語素意識(shí)), 探討影響兒童漢字識(shí)別和聽寫發(fā)展的因素。利用潛變量增長(zhǎng)模型, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)漢字識(shí)別呈線性發(fā)展趨勢(shì), 聽寫呈先快后慢的非線性發(fā)展趨勢(shì), 二者均存在補(bǔ)償效應(yīng); (2)語素意識(shí)顯著預(yù)測(cè)了漢字識(shí)別的起始水平和發(fā)展速度, 但語素意識(shí)對(duì)聽寫的起始水平和發(fā)展速度均不具有顯著的預(yù)測(cè)作用。研究結(jié)果表明兒童入學(xué)初始的漢字識(shí)別和聽寫水平并不決定后期的發(fā)展速度; 語素意識(shí)對(duì)兒童漢字識(shí)別和聽寫發(fā)展的作用不同。

語素意識(shí); 漢字識(shí)別; 聽寫

1 問題提出

小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中識(shí)字和寫字是兩項(xiàng)基本任務(wù), 漢字的正確讀寫是兒童閱讀和寫作的基礎(chǔ)。小學(xué)低年級(jí)段是兒童識(shí)字和寫字的重要時(shí)期, 識(shí)字如漢字識(shí)別是輸入過程, 寫字如聽寫是輸出過程, 二者有著不同的加工過程(Verhoeven & Carlisle, 2006)。

已有研究認(rèn)為在閱讀中存在馬太效應(yīng)(Bast & Reitsma, 1998; Stanovich, 1986), 即起始水平高的學(xué)生后期的發(fā)展速度也快。因此很多學(xué)前教育機(jī)構(gòu)有意識(shí)地教授兒童識(shí)字、寫字, 秉承著“不讓兒童輸在起跑線上”的觀點(diǎn), 存在幼兒教育小學(xué)化的傾向(孫淼鑫, 2018), 這一現(xiàn)狀充分體現(xiàn)了馬太效應(yīng)在實(shí)踐中的影響。同時(shí), 英語、瑞典語和德語的實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)閱讀能力起始水平高的兒童, 其后期發(fā)展速度更快, 閱讀成績(jī)的差異隨時(shí)間發(fā)展而增大, 出現(xiàn)了強(qiáng)者越強(qiáng)的馬太效應(yīng)(Carreker et al., 2007; Kempe, Eriksson-Gustavsson, & Samuelsson, 2011; Pfost, D?rfler, & Artelt, 2012)。然而, 另一種觀點(diǎn)認(rèn)為閱讀中存在補(bǔ)償效應(yīng)(Walczyk & Griffith-Ross, 2007), 即起始水平低的學(xué)生后期發(fā)展速度更快。英語研究(Rasinski, 2017)發(fā)現(xiàn)起始水平低的兒童通過教育、教學(xué)的引導(dǎo)和練習(xí), 后期閱讀能力(如解碼、閱讀流暢等)的發(fā)展速度更快。這兩種不同的觀點(diǎn)刻畫了兒童發(fā)展的不同軌跡, 那么漢語兒童漢字識(shí)別和聽寫的發(fā)展究竟是哪一種效應(yīng), 是一個(gè)值得探討的問題。對(duì)這一問題的澄清有助于全面掌握兒童的讀寫現(xiàn)狀, 為實(shí)踐教學(xué)提供數(shù)據(jù)支持。

盡管字詞識(shí)別和聽寫有著不同的加工過程(Verhoeven & Carlisle, 2006), 但二者均存在語素分解。語素分解理論(Verhoeven & Perfetti, 2003)認(rèn)為在心理詞典中存在語素的表征, 字詞的識(shí)別和提取過程中存在對(duì)組成字詞的最小語義單元——語素的分解加工, 語素分解有助于提高字詞識(shí)別和提取能力的發(fā)展。字詞識(shí)別是根據(jù)字形提取語音和語義(Ehri, 2000), 閱讀者分解字詞中的語素, 進(jìn)而感知字詞形式和意義之間的關(guān)系, 語義越透明語素分解效果越好(Verhoeven & Perfetti, 2011)。聽寫是由語音、語義刺激提取字形的過程(張大成, 張厚粲, 周曉林, 舒華, 1999)。Venezky (1999)指出聽寫結(jié)合了聲音和意義, 是一個(gè)由聲音到意義的理解過程, 這一加工過程聚焦于語義或者是和詞根、派生語素有關(guān)的意義部分。聽寫中語素及語素結(jié)構(gòu)的分解加工(Verhoeven & Perfetti, 2003)促進(jìn)了正確字形的輸出。由上述可以看出無論是字詞識(shí)別還是聽寫, 均顯示語素在字詞加工過程中的重要作用。

另外, 漢語特點(diǎn)也決定了語義在漢字加工中的重要性。首先, 漢語是表意文字, 遵循據(jù)義構(gòu)形的構(gòu)字原則。漢字由象形字起源, 表征語義而不是語音, 漢字字形結(jié)構(gòu)與漢字所表達(dá)的意義密切相關(guān)。其次, 漢語是語素音節(jié)(morphosyllabic)語言, 漢語的語素和音節(jié)是對(duì)應(yīng)關(guān)系, 通常一個(gè)音節(jié)對(duì)應(yīng)一個(gè)語素。由于漢語一音節(jié)一語素的特點(diǎn), 為了表達(dá)更多的事物和意義, 語素與語素之間就通過一定的規(guī)則組合成復(fù)合詞, 復(fù)合詞在漢語中是主要的詞的形式。語素是最小的語義單元, 對(duì)語素的感知和操作以及運(yùn)用語素組合規(guī)則去理解復(fù)雜語素字詞的能力即語素意識(shí)(Carlisle, 2010), 是如何影響漢字識(shí)別和聽寫發(fā)展的還尚不清楚。

無論拼音文字(Apel & Lawrence, 2011; Deacon, Wade-Woolley, & Kirby, 2007;Roman, Kirby, Parrila, Wade-Woolley, & Deacon, 2009)還是漢語研究(Wu et al., 2009;McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat, & Wagner, 2003;Shu, McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006)均發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)對(duì)某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上的字詞識(shí)別具有重要影響作用, 支持了語素分解理論(Verhoeven & Perfetti, 2003)。例如, Apel和Lawrence (2011)調(diào)查了一年級(jí)英語兒童, 發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)預(yù)測(cè)了閱讀正常兒童的字詞識(shí)別能力; Shu等人(2006)研究也表明語素意識(shí)是漢語兒童字詞識(shí)別的強(qiáng)有力的預(yù)測(cè)因子, 預(yù)測(cè)的路徑系數(shù)高達(dá)0.51。然而這些研究更多地是探討共時(shí)性歷程中或前后時(shí)間點(diǎn)變量之間的預(yù)測(cè)作用, 較少探討對(duì)變量發(fā)展軌跡的預(yù)測(cè)。有研究者(McMaster, Fuchs, Fuchs, &Compton, 2005)認(rèn)為對(duì)兒童語言能力的評(píng)估不僅依據(jù)某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上的水平, 而且還要考慮兒童的發(fā)展速度, 對(duì)兒童語言能力發(fā)展軌跡的動(dòng)態(tài)考察比水平的靜態(tài)考察更具有實(shí)踐意義。小學(xué)低段是兒童字詞學(xué)習(xí)的重要時(shí)期, 研究(董瓊, 李虹, 伍新春, 饒夏溦, 朱瑾, 2014)表明, 漢語兒童從學(xué)前開始漢字識(shí)別能力隨年齡發(fā)展有明顯的提升。最近, 對(duì)177名一年級(jí)漢語兒童每隔半年進(jìn)行一次共3次測(cè)試的追蹤研究(回懿等, 2018)發(fā)現(xiàn)復(fù)合語素意識(shí)顯著預(yù)測(cè)了漢字識(shí)別的起始水平, 但并沒顯著預(yù)測(cè)后期的發(fā)展速度。

語素意識(shí)不僅影響漢字識(shí)別, 而且對(duì)聽寫也具有顯著的影響作用。大量的拼音文字研究發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)和聽寫關(guān)系密切(Good, Lance, & Rainey, 2015; Green et al., 2003; Kemp, 2006; Nagy, Berninger, Abbott, Vaughan, & Vermeulen, 2003)。例如, Apel, Wilson-Fowler, Brimo和Perrin (2012)的橫斷研究考察了美國(guó)88名一年級(jí)兒童, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)顯著預(yù)測(cè)了語音障礙兒童和正常兒童的聽寫測(cè)驗(yàn)成績(jī)。對(duì)加拿大115名英語兒童的追蹤研究(Deacon, Kirby, & Casselman-Bell, 2009)顯示在控制了IQ、快速命名、短時(shí)記憶和語音意識(shí)后, 語素意識(shí)預(yù)測(cè)了兩年后的拼寫成績(jī)。Pittas和Nunes (2014)利用橫斷和追蹤相結(jié)合的方法對(duì)希臘兒童進(jìn)行了測(cè)量, 發(fā)現(xiàn)在控制IQ和語音意識(shí)后一年級(jí)的語素意識(shí)沒有預(yù)測(cè)一年級(jí)的聽寫成績(jī), 但在追蹤中一年級(jí)的語素意識(shí)預(yù)測(cè)了8個(gè)月后的聽寫。此外, 漢語聽寫的橫斷研究(李利平, 伍新春, 熊翠燕, 程亞華, 阮氏芳, 2016)顯示在整個(gè)小學(xué)階段語素意識(shí)均對(duì)兒童聽寫有顯著影響, 控制了一般認(rèn)知能力、口語詞匯、語音意識(shí)、正字法意識(shí)和快速命名后, 語素意識(shí)分別解釋了低、中、高年級(jí)段聽寫的15%、7%、3%的變異。已有對(duì)漢語聽寫的研究(李利平等, 2016; 寧寧等, 2017; Tong, McBride-Chang, Shu, & Wong, 2009)多為水平分析, 無論是李利平等人的整個(gè)小學(xué)階段的橫斷研究、寧寧等人的聽寫困難兒童的實(shí)驗(yàn)研究, 還是Tong等人的錯(cuò)誤分析, 均探討了在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)或某一水平上兒童的聽寫能力。上述拼音文字研究和漢語研究均探討的是語素意識(shí)對(duì)聽寫發(fā)展水平的影響, 較少考察對(duì)聽寫發(fā)展速度的預(yù)測(cè)。

綜上, 研究表明了語素意識(shí)對(duì)某個(gè)時(shí)間點(diǎn)的漢字識(shí)別和聽寫的影響作用, 但語素意識(shí)對(duì)二者發(fā)展軌跡的預(yù)測(cè)比對(duì)共時(shí)性的預(yù)測(cè)更具有實(shí)踐意義。因此本研究欲探討兩個(gè)問題：第一, 漢字識(shí)別和聽寫的發(fā)展軌跡是怎樣的; 第二, 語素意識(shí)對(duì)漢字識(shí)別和聽寫二者發(fā)展軌跡的影響作用是什么。鑒于拼音文字的實(shí)證研究結(jié)果(Carreker et al., 2007; Kempe et al., 2011; Pfost et al., 2012), 因此本研究提出假設(shè)1：漢字識(shí)別和聽寫的發(fā)展呈現(xiàn)馬太效應(yīng); 同時(shí), 基于語素分解理論中語素分解促進(jìn)讀寫能力的發(fā)展(Verhoeven & Perfetti, 2003)及語素意識(shí)對(duì)漢語兒童讀寫發(fā)展的重要性(李利平等, 2016; McBride- Chang et al, 2003; Tong et al, 2009), 本研究提出假設(shè)2：語素意識(shí)影響漢字識(shí)別和聽寫的發(fā)展軌跡。此外, 已有研究(Apel & Lawrence, 2011; 李虹, 饒夏溦, 董瓊, 朱瑾, 伍新春, 2011; Shu et al., 2006; Tong et al., 2009)認(rèn)為一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)、正字法意識(shí)影響兒童的讀寫, 因此三者在本研究中作為控制變量進(jìn)行操作。

2 方法

2.1 被試

采用整群取樣的方式, 選擇山西省臨汾市兩所小學(xué)一年級(jí)共149人作為追蹤對(duì)象, 男生80人, 女生69人。有22名學(xué)生流失, 流失率約15%, 因此將最后一次的127人作為最終研究對(duì)象。統(tǒng)計(jì)分析顯示, 流失的被試和最終保留的被試在年齡[(147) = ?0.49,= 0.63]、一般認(rèn)知能力[(147) = 0.52,= 0.61]、性別[χ(1) = 0.02,= 0.88]上沒有顯著差異。根據(jù)語文教師的反饋, 此樣本里沒有語言障礙者或閱讀困難的學(xué)生。

兩所學(xué)校均以普通話作為授課語言。在一年級(jí)入學(xué)初, 兩所學(xué)校的兒童均集中學(xué)習(xí)兩個(gè)月的拼音, 以便輔助后期的漢字學(xué)習(xí)。兩個(gè)學(xué)校的課堂教學(xué)方法較為傳統(tǒng), 在教授漢字時(shí)均為教師一筆一劃在黑板上書寫學(xué)生模仿進(jìn)行, 然后布置家庭作業(yè)讓學(xué)生進(jìn)行漢字筆畫分析、練習(xí)書寫以便掌握漢字。

2.2 測(cè)驗(yàn)工具

2.2.1 語素意識(shí)

同音語素意識(shí)

考察兒童對(duì)漢語一音多字的理解和掌握程度, 采用已有的產(chǎn)生式任務(wù)測(cè)驗(yàn)(李虹等, 2011)。口頭呈現(xiàn)一個(gè)目標(biāo)詞, 例如請(qǐng)用月亮的“月”組詞, 兒童的反應(yīng)可能是“月光、月球”, 以保證學(xué)生知道是哪個(gè)“yuè”字; 接下來問兒童還有沒有其他字也讀“yuè”, 兒童的反應(yīng)可能是“音樂”、“閱讀”, 產(chǎn)生的多音字越多越好。共2個(gè)練習(xí)和12個(gè)題目, 兒童正確產(chǎn)生一個(gè)多音字計(jì)1分, 本測(cè)驗(yàn)為個(gè)別施測(cè)。測(cè)驗(yàn)的α系數(shù)為0.90。

復(fù)合語素意識(shí)

采用已有測(cè)驗(yàn)(Li & Wu, 2015), 考察兒童對(duì)漢語復(fù)合詞中語素及語素關(guān)系的認(rèn)識(shí)和操作能力, 共有8個(gè)練習(xí)和20個(gè)題目。題目分為兩組：第一組問題的答案由兩個(gè)語素組成, 共12個(gè)題目, 答案為3級(jí)評(píng)分2、1、0; 第二組問題的答案由3個(gè)語素組成, 共8個(gè)題目, 答案為4級(jí)評(píng)分3、2、1、0。例如：形狀像耳朵的果子叫什么呢? (2分：耳果; 1分：耳朵果; 0分：使用了無關(guān)語素, 與整句意思的相關(guān)性不高)。此測(cè)驗(yàn)采用個(gè)別施測(cè)。該測(cè)驗(yàn)的α系數(shù)為0.88。

2.2.2 漢字識(shí)別

漢字識(shí)別采用已有測(cè)驗(yàn)(Li, Shu, McBride- Chang, Liu, & Peng, 2012), 共150個(gè)漢字, 按照難度依次增加的順序排列。每15個(gè)漢字一組, 共10組, 在A4紙上呈現(xiàn)出來, 請(qǐng)學(xué)生按從左到右、從上到下的順序閱讀, 連續(xù)10個(gè)錯(cuò)誤或不會(huì)即停止。每讀正確一個(gè)計(jì)1分, 最高150分。本測(cè)驗(yàn)為個(gè)別施測(cè)。已有研究(Li et al., 2012)報(bào)告α系數(shù)為0.99, 是一項(xiàng)信度較好的測(cè)驗(yàn)。

2.2.3 聽寫

要求學(xué)生聽寫雙字詞中的某一個(gè)字, 例如：請(qǐng)寫出中國(guó)的“中”。當(dāng)學(xué)生不會(huì)寫時(shí)就在答題紙上畫圈。共1個(gè)練習(xí)和24個(gè)項(xiàng)目, 兒童正確聽寫一個(gè)計(jì)1分, 共24分, 集體施測(cè)。4次測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.75、0.70、0.74、0.69。

2.2.4 一般認(rèn)知能力

采用瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)(張厚粲, 王曉平, 1989)對(duì)兒童的非言語智力進(jìn)行測(cè)查。該測(cè)驗(yàn)包含60個(gè)項(xiàng)目, 正確判斷一個(gè)計(jì)1分, 共60分。每個(gè)項(xiàng)目包括1個(gè)目標(biāo)圖和多個(gè)選項(xiàng), 請(qǐng)兒童在選項(xiàng)中選擇合適的一項(xiàng)使得目標(biāo)圖完整。集體施測(cè), 測(cè)驗(yàn)的α系數(shù)為0.93。

2.2.5 語音意識(shí)

采用已有研究(Shu et al., 2006)中的音位刪除任務(wù), 考察兒童對(duì)聲母、韻母等語音單位的認(rèn)識(shí)和操作能力。題目分為3組：刪除音節(jié)前面的發(fā)音、中間的發(fā)音、后面的發(fā)音, 各4個(gè)題目。例如：叉(chā), 不說開頭的“ch”, 還剩什么？答案是“ā”。共6個(gè)練習(xí)和12個(gè)題目, 兒童正確回答一個(gè)計(jì)1分, 共12分, 個(gè)別施測(cè)。測(cè)驗(yàn)的α系數(shù)為0.70。

2.2.6 正字法意識(shí)

2.3 研究程序

第一次測(cè)驗(yàn)在一年級(jí)兒童秋季入學(xué)的兩個(gè)月后進(jìn)行, 之后每隔半年追蹤一次, 共追蹤4次。聽寫、一般認(rèn)知能力和正字法意識(shí)為集體施測(cè), 其余為個(gè)別施測(cè)。個(gè)別施測(cè)過程是主試口頭詢問兒童, 兒童口頭作答, 主試記錄下兒童的反應(yīng)。主試為經(jīng)過嚴(yán)格培訓(xùn)的某師范院校的教育學(xué)或心理學(xué)的本科生和研究生。為了確保施測(cè)過程的標(biāo)準(zhǔn)化, 在主試培訓(xùn)過程中詢問方式、計(jì)分方式及如何與兒童順利交流等方面都進(jìn)行了詳細(xì)說明并模擬訓(xùn)練。

2.4 數(shù)據(jù)分析

采用Mplus軟件分別對(duì)4個(gè)時(shí)間點(diǎn)的漢字識(shí)別和聽寫采用潛變量增長(zhǎng)模型(Latent Growth Model)進(jìn)行分析, 潛變量增長(zhǎng)模型的主要長(zhǎng)處是利用一個(gè)發(fā)展的模型來精確地對(duì)增長(zhǎng)進(jìn)行建模。127名被試的數(shù)據(jù)缺失程度低, 其中有5名被試在一般認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)上有缺失, 相關(guān)分析中采用了對(duì)刪法的處理方式, 有條件的潛變量增長(zhǎng)模型中使用了極大似然估計(jì)法處理。

首先, 考察漢字識(shí)別或聽寫的無條件潛變量增長(zhǎng)模型, 并且同時(shí)考察起始水平是否和發(fā)展速度有關(guān)。無條件潛變量增長(zhǎng)模型需要估計(jì)模型的截距和斜率兩個(gè)參數(shù)(劉紅云, 張雷, 2005)。以漢字識(shí)別為例, 第一層水平模型的方程為漢字識(shí)別R= α++ε, 其中漢字識(shí)別R為被試在時(shí)間的觀測(cè)分?jǐn)?shù),α為被試的截距(起始水平),β為被試的斜率(發(fā)展速度),λ為時(shí)間分?jǐn)?shù),ε為被試在時(shí)間上的殘差。第二層水平的模型中, 將截距和斜率視為因變量, 方程為α= μ+ξ;β= μ+ξ。其中μ為截距的均值, μ為斜率的均值,ξ和ξ分別為被試截距和斜率的殘差。圖1是線性發(fā)展的無條件潛變量增長(zhǎng)的理論模型, 本研究分兩步進(jìn)行, 第一步進(jìn)行線性模型的擬合, 如果線性發(fā)展的理論模型不擬合, 則第二步嘗試讓模型自由估計(jì)發(fā)展軌跡。在自由估計(jì)時(shí), 第一、二時(shí)間點(diǎn)斜率的載荷分別為“0”和“1”, 第三、四時(shí)間點(diǎn)斜率的載荷為自由估計(jì)(劉紅云, 張雷, 2005; Meredith & Tisak, 1990; 王孟成, 畢向陽(yáng), 2018)。

其次, 通過對(duì)無條件模型的第二個(gè)水平納入一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)、正字法意識(shí)、同音語素意識(shí)和復(fù)合語素意識(shí), 這5個(gè)變量均為第一時(shí)間點(diǎn)時(shí)測(cè)得, 建構(gòu)有條件潛變量增長(zhǎng)模型。一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)、正字法意識(shí)三者作為控制變量, 同音語素意識(shí)和復(fù)合語素意識(shí)作為預(yù)測(cè)變量, 來考察語素意識(shí)是否是造成漢字識(shí)別或聽寫的起始水平和發(fā)展速度出現(xiàn)個(gè)體差異的原因。在有條件潛變量增長(zhǎng)模型中, 各預(yù)測(cè)變量之間兩兩相關(guān)。圖2為漢字識(shí)別或聽寫的有條件潛變量增長(zhǎng)的理論模型。

3 結(jié)果

3.1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)

表1顯示了各變量的描述統(tǒng)計(jì)。隨著時(shí)間的發(fā)展變化, 兒童的漢字識(shí)別和聽寫均有了顯著的發(fā)展。重復(fù)測(cè)量方差分析顯示漢字識(shí)別(3,378) = 748.12,< 0.001, 偏η= 0.86, 聽寫(3,378) = 1854.08,< 0.001, 偏η= 0.94, 二者的時(shí)間主效應(yīng)顯著。

圖1 無條件潛變量增長(zhǎng)的理論模型

圖2 有條件潛變量增長(zhǎng)的理論模型

表1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)

注：T1第一時(shí)間點(diǎn); T2第二時(shí)間點(diǎn); T3第三時(shí)間點(diǎn); T4第四時(shí)間點(diǎn); ***<0.001;<0.01;<0.05。

3.2 漢字識(shí)別和聽寫的無條件潛變量增長(zhǎng)模型

表2呈現(xiàn)了漢字識(shí)別和聽寫的無條件潛變量增長(zhǎng)模型的分析結(jié)果。經(jīng)檢驗(yàn), 漢字識(shí)別在4個(gè)時(shí)間點(diǎn)上斜率的路徑系數(shù)分別為：0、1、2、3, 呈線性增長(zhǎng)趨勢(shì), 模型擬合指數(shù)良好, 分別為：χ(= 5) = 9.95,= 0.08, CFI = 0.99, TLI = 0.99, RMSEA = 0.08 (90% CI = 0.00~0.16), SRMR = 0.05。漢字識(shí)別的無條件潛變量增長(zhǎng)模型中, 截距和斜率的平均數(shù)均達(dá)到了統(tǒng)計(jì)顯著, 分別為26.02,< 0.001; 17.51,< 0.001, 說明兒童漢字識(shí)別的起始水平和增長(zhǎng)速度都顯著大于0, 兒童在入學(xué)初已經(jīng)掌握了一定量的漢字, 并且后期兒童的漢字識(shí)別有了較大發(fā)展。此外, 截距和斜率的方差也達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著, 分別為488.91,< 0.001; 26.76,< 0.001, 說明漢字識(shí)別在起始水平和發(fā)展速度上均具有顯著的個(gè)體差異。漢字識(shí)別的起始水平和發(fā)展速度二者相關(guān)系數(shù)為?0.33 (< 0.001), 呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān), 說明起始水平越低的兒童后期的發(fā)展速度越快, 漢字識(shí)別的起始水平和發(fā)展速度呈現(xiàn)補(bǔ)償效應(yīng)。

經(jīng)檢驗(yàn), 在4個(gè)時(shí)間點(diǎn)上聽寫的線性模型不正定, 表明聽寫的數(shù)據(jù)不擬合線性發(fā)展趨勢(shì), 因此嘗試不定義曲線類型的潛變量增長(zhǎng)模型(劉紅云, 張雷, 2005; Meredith & Tisak, 1990; 王孟成, 畢向陽(yáng), 2018)。對(duì)聽寫發(fā)展模型中斜率的第三、四條路徑進(jìn)行自由估計(jì), 得出斜率的4個(gè)路徑系數(shù)分別為：0、1、1.33、1.77, 呈現(xiàn)非線性的發(fā)展趨勢(shì), 這時(shí)模型擬合指數(shù)不理想。根據(jù)修正指數(shù)和變量間的相關(guān)關(guān)系, 在模型中使得第一次和第二次聽寫相關(guān), 第二次和第三次聽寫相關(guān), 修正后的模型擬合指數(shù)為：χ(= 1) = 0.27,= 0.60, CFI = 0.98, TLI = 0.99, RMSEA = 0.01 (90% CI = 0.00~0.17), SRMR = 0.02, 此模型定為最終模型。聽寫的無條件潛變量增長(zhǎng)模型中, 截距和斜率的平均數(shù)均達(dá)到了統(tǒng)計(jì)顯著, 分別為6.10,< 0.001; 8.21,< 0.001, 說明兒童聽寫的起始水平和發(fā)展速度都顯著不等于0, 兒童在入學(xué)初已經(jīng)會(huì)寫一些漢字, 且隨后的聽寫有顯著發(fā)展。此外, 截距和斜率的方差沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著, 分別是2.16,= 0.19; 0.26,= 0.74, 說明兒童在聽寫的起始水平和發(fā)展速度上不存在顯著的個(gè)體差異。聽寫起始水平和發(fā)展速度二者相關(guān)系數(shù)為?0.89,= 0.002, 呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān), 表明兒童聽寫的起始水平越低后期的發(fā)展速度越快, 起始水平和發(fā)展速度呈現(xiàn)補(bǔ)償效應(yīng)。

表2 漢字識(shí)別和聽寫的無條件潛變量增長(zhǎng)模型的分析結(jié)果

注：***< 0.001;< 0.01。

3.3 語素意識(shí)對(duì)漢字識(shí)別和聽寫發(fā)展的預(yù)測(cè)作用

漢字識(shí)別的有條件潛變量增長(zhǎng)模型擬合較好, χ(= 15) = 26.94,= 0.03, CFI = 0.98, TLI = 0.97, RMSEA = 0.07 (90% CI = 0.02~0.12), SRMR = 0.03。表3呈現(xiàn)了各預(yù)測(cè)變量對(duì)漢字識(shí)別起始水平和發(fā)展速度的預(yù)測(cè)作用。結(jié)果顯示, 第一時(shí)間點(diǎn)的同音語素意識(shí)和復(fù)合語素意識(shí)顯著預(yù)測(cè)了漢字識(shí)別的起始水平和發(fā)展速度。

聽寫的有條件潛變量增長(zhǎng)模型擬合較好, χ(= 13) = 13.92,= 0.38, CFI = 0.98, TLI = 0.96, RMSEA = 0.02 (90% CI = 0.00~0.09), SRMR = 0.05。從表3可以看出, 第一時(shí)間點(diǎn)的同音語素意識(shí)和復(fù)合語素意識(shí)沒有顯著預(yù)測(cè)聽寫的起始水平和發(fā)展速度。

4 討論

4.1 漢字識(shí)別和聽寫的發(fā)展軌跡不同, 二者均存在補(bǔ)償效應(yīng)

研究結(jié)果顯示了一、二年級(jí)兒童的漢字識(shí)別為線性發(fā)展趨勢(shì), 這與已有3個(gè)時(shí)間點(diǎn)的追蹤結(jié)果(回懿等, 2018)一致。教學(xué)要求可能是漢字識(shí)別線性增長(zhǎng)的原因之一。根據(jù)小學(xué)語文(人教版)的漢字識(shí)別要求, 4個(gè)時(shí)間點(diǎn)分別要求學(xué)生會(huì)認(rèn)400、550、450、400個(gè)漢字, 可見識(shí)字量的增長(zhǎng)約在400到500之間, 基本是以相同的速度在發(fā)展。但是, 聽寫的無條件潛變量增長(zhǎng)模型表明聽寫是非線性發(fā)展的趨勢(shì)。4個(gè)時(shí)間點(diǎn)在斜率上的路徑系數(shù)分別為0、1、1.33、1.77, 可以看出第一到第二時(shí)間點(diǎn)的發(fā)展速度較快, 第二到第三時(shí)間點(diǎn)的發(fā)展速度和第三到第四時(shí)間點(diǎn)的發(fā)展速度相當(dāng), 呈現(xiàn)一種先快后慢的趨勢(shì)。這一發(fā)展趨勢(shì)可能和兒童在一、二年級(jí)所學(xué)的漢字特點(diǎn)及學(xué)習(xí)特點(diǎn)有關(guān)。在一年級(jí)兒童寫的能力發(fā)生了從無到有的質(zhì)的轉(zhuǎn)變, 前兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)為一年級(jí), 這一時(shí)期主要掌握獨(dú)體字, 一方面獨(dú)體字較為簡(jiǎn)單, 適合兒童利用機(jī)械記憶高效掌握, 另一方面字詞的掌握是這一時(shí)期的重要教學(xué)任務(wù)。基于上述兩點(diǎn), 兒童在前兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的聽寫能力發(fā)展較快。而從二年級(jí)開始兒童學(xué)到的合體字增多, 合體字筆畫相對(duì)多、構(gòu)形復(fù)雜, 掌握起來相對(duì)困難, 兒童需要付出比獨(dú)體字更大的努力來學(xué)習(xí)。加之這一時(shí)期兒童不僅學(xué)習(xí)字詞而且開始誦讀簡(jiǎn)短的文本, 增加了文本學(xué)習(xí)任務(wù), 這就使得后兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的聽寫能力發(fā)展速度比一年級(jí)初時(shí)的發(fā)展速度慢。此外, 漢字識(shí)別和聽寫二者發(fā)展軌跡的不同可能是因?yàn)槎卟煌募庸C(jī)制所致(Verhoeven & Carlisle, 2006)。漢字識(shí)別是由字形刺激提取語音和語義的過程(Ehri, 2000; Verhoeven & Perfetti, 2011), 而聽寫是由語音、語義的刺激提取字形的過程(張大成等, 1999)。相對(duì)而言, 漢字識(shí)別任務(wù)比聽寫任務(wù)簡(jiǎn)單, 因此二者的發(fā)展軌跡不同。

表3 各預(yù)測(cè)變量對(duì)漢字識(shí)別和聽寫的起始水平和發(fā)展速度的預(yù)測(cè)作用

注：T1：第一時(shí)間點(diǎn); ***< 0.001;< 0.05; ?< 0.10。斜杠之前為漢字識(shí)別的系數(shù), 斜杠之后為聽寫的系數(shù)。

同時(shí), 本研究結(jié)果也顯示了漢字識(shí)別和聽寫的起始水平和發(fā)展速度都存在顯著的負(fù)相關(guān), 支持了漢字識(shí)別和聽寫發(fā)展的補(bǔ)償效應(yīng)(Walczyk & Griffith-Ross, 2007)而非馬太效應(yīng)(Bast & Reitsma, 1998; Stanovich, 1986)。補(bǔ)償效應(yīng)顯示了個(gè)體差異隨著兒童的發(fā)展呈縮小趨勢(shì), 說明起始水平低的兒童后期發(fā)展速度較快。這一發(fā)現(xiàn)與已有研究結(jié)果(Carreker et al., 2007; Kempe et al., 2011; Pfost et al., 2012)并不一致, 這可能和語言特征有關(guān)。Carreker、Kempe、Pfost等的研究是以拼音文字的兒童為研究對(duì)象, 相對(duì)漢語而言, 拼音文字具有形?音對(duì)應(yīng)規(guī)則, 在起始點(diǎn)時(shí)一旦掌握規(guī)則就有利于在后期字詞學(xué)習(xí)中運(yùn)用, 而漢語的透明度相對(duì)較低, 兒童在字詞學(xué)習(xí)中所能運(yùn)用的規(guī)則較少, 后期的字詞學(xué)習(xí)與前期已學(xué)的字詞關(guān)系較遠(yuǎn), 就造成了起始點(diǎn)水平并不促進(jìn)后期發(fā)展的速度。本研究在字詞的讀寫上沒有支持人們經(jīng)驗(yàn)中“不能讓兒童輸在起跑線上”的觀點(diǎn)。這可能是因?yàn)椋旱谝? 語言技能不同層面的高低限制程度不同, 字詞的讀寫屬高限制技能(Paris, 2005), 因字詞的范圍、數(shù)量有限, 兒童可以在短時(shí)間內(nèi)掌握, 起點(diǎn)低的兒童后期的提升速度快, 而起點(diǎn)高的兒童后期提升空間較小, 在字詞讀寫技能方面?zhèn)€體間差異隨時(shí)間會(huì)不斷縮小。第二, 學(xué)校教育環(huán)境和資源加速了起始點(diǎn)讀寫落后兒童的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。已有研究(張啟睿, 邊玉芳, 王燁暉, 苑春勇, 2012)發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育環(huán)境和資源是學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要預(yù)測(cè)變量。起始點(diǎn)落后的兒童在接受了學(xué)校教育后, 潛在的學(xué)習(xí)能力得到開發(fā)和發(fā)展, 進(jìn)而學(xué)習(xí)技能得到迅速提升。第三, 起始點(diǎn)落后的兒童雖然在客觀知識(shí)的掌握上初始水平較低, 但他們?cè)诜钦J(rèn)知因素上可能準(zhǔn)備較好, 如他們比起始水平高的兒童有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、更濃的學(xué)習(xí)興趣, 在同伴關(guān)系、生活習(xí)慣上處理較好, 能快速適應(yīng)小學(xué)生活方式(馬健生, 陳元龍, 2019), 這些非認(rèn)知因素促進(jìn)了后期學(xué)業(yè)的快速發(fā)展。

4.2 語素意識(shí)對(duì)漢字識(shí)別和聽寫發(fā)展的影響作用不同

有條件的潛變量增長(zhǎng)模型顯示了兒童初始的同音語素意識(shí)和復(fù)合語素意識(shí)促進(jìn)了漢字識(shí)別的起始水平和后期的發(fā)展速度, 這和已有橫斷研究結(jié)果(Apel & Lawrence, 2011; Shu et al., 2006)一致, 說明語素意識(shí)不僅在共時(shí)性中解釋了某個(gè)時(shí)間點(diǎn)的漢字識(shí)別, 而且在歷時(shí)性中也促進(jìn)了漢字識(shí)別后期發(fā)展速度。如果兒童具有較好的同音語素意識(shí), 能更好地分辨相同發(fā)音字詞的不同意義, 在心理詞典中就能更加高效地表征字詞的語音和語義(Perfetti, 2007), 這種高效的字詞表征促進(jìn)了漢字識(shí)別能力的發(fā)展。隨著兒童字詞經(jīng)驗(yàn)的增加, 他們會(huì)把字放在詞的背景下進(jìn)行學(xué)習(xí), 以便更好地理解字義。復(fù)合詞為兒童理解字義提供了背景, 復(fù)合語素意識(shí)是要求兒童根據(jù)提供的場(chǎng)景或問題, 分析、選擇、使用正確的語素, 利用語素的組合規(guī)則形成合適的復(fù)合新詞, 體現(xiàn)了兒童對(duì)字詞語素的分析能力。語素的分析是學(xué)習(xí)新詞意義的一種方法(Carlisle, 2010; Verhoeven & Perfetti, 2011), 復(fù)合語素意識(shí)能夠幫助兒童通過分析詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)和理解新詞, 例如“剪刀”, 如果兒童不熟悉“剪”字但熟悉“刀”, 根據(jù)熟悉語素和組合規(guī)則, 他們就能推測(cè)出“剪刀”是代表刀一類的物品。在新詞的背景下, 兒童擴(kuò)充了字詞量, 促進(jìn)了后期字詞掌握的速度。然而, 回懿等人(2018)研究結(jié)果顯示復(fù)合語素意識(shí)并未顯著預(yù)測(cè)漢字識(shí)別的發(fā)展速度, 可能是因?yàn)榛剀驳热俗詈鬁y(cè)查的時(shí)間點(diǎn)是二年級(jí)初始, 而本研究最后測(cè)查的時(shí)間點(diǎn)是二年級(jí)后半學(xué)期, 追蹤時(shí)間的不同所致, 但這一點(diǎn)還有待將來的研究進(jìn)一步驗(yàn)證。

此外, 本研究結(jié)果顯示了第一時(shí)間點(diǎn)的語素意識(shí)對(duì)聽寫的起始水平和發(fā)展速度均沒有顯著預(yù)測(cè)作用。這表明聽寫的成績(jī)可能不受兒童初始的語素意識(shí)影響, 原因可能和兒童的年級(jí)發(fā)展有關(guān)。一年級(jí)多是相對(duì)簡(jiǎn)單的獨(dú)體字, 直接的機(jī)械記憶和提取相對(duì)容易便捷, 無需利用語素分析。而隨著時(shí)間的發(fā)展兒童所學(xué)漢字結(jié)構(gòu)開始變的復(fù)雜, 兒童個(gè)體之間的發(fā)展差異開始變大, 這時(shí)語素意識(shí)的影響可能就會(huì)增大。低年級(jí)階段聽寫的機(jī)械提取占主導(dǎo)(Bialystok, McBride-Chang, & Luk, 2005), 到了高年級(jí)閱讀相關(guān)認(rèn)知技能相對(duì)成熟, 在聽寫中兒童可能就會(huì)應(yīng)用這些技能, 因此隨著兒童語言經(jīng)驗(yàn)的增加, 語素意識(shí)可能對(duì)聽寫的影響作用會(huì)更大(Nunes, Bryant, & Bindman, 1997)。漢語的拼寫錯(cuò)誤分析研究(Shen & Bear, 2000)也表明, 兒童在低年級(jí)較少使用語義策略, 隨著語言經(jīng)驗(yàn)的增加才逐步開始在聽寫過程中使用。由于本研究是從一年級(jí)初到二年級(jí)末的4個(gè)時(shí)間點(diǎn)的追蹤, 可能會(huì)存在低年級(jí)語素意識(shí)對(duì)聽寫發(fā)展速度沒有顯著影響, 到了中、高年級(jí)段語素意識(shí)與聽寫發(fā)展速度的關(guān)系會(huì)比較密切。此外, 雖然已有研究(Apel et al., 2012; Deacon et al., 2009; Pittas & Nunes, 2014)顯示了語素意識(shí)對(duì)某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上靜態(tài)的聽寫水平的預(yù)測(cè), 但是本研究結(jié)果顯示語素意識(shí)并不預(yù)測(cè)聽寫的發(fā)展軌跡, 聽寫的發(fā)展軌跡可能受其他因素(如記憶、動(dòng)機(jī)、閱讀量等)的影響。

盡管本研究得出了較有意義的結(jié)果, 但也存在一些不足。首先, 樣本量較小。本研究發(fā)現(xiàn)漢字識(shí)別的發(fā)展軌跡具有顯著的個(gè)體差異, 但受限于樣本量無法進(jìn)行類別分析。大樣本的研究可以對(duì)發(fā)展差異進(jìn)行分類研究, 在現(xiàn)實(shí)中針對(duì)不同發(fā)展類別的兒童實(shí)施不同的教學(xué)策略會(huì)更有意義。其次, 追蹤的時(shí)間較短。兩年4個(gè)時(shí)間點(diǎn)的追蹤僅僅刻畫了兒童一、二年級(jí)的發(fā)展?fàn)顩r, 起始水平對(duì)兒童二年級(jí)以后的發(fā)展影響可能更具有實(shí)踐意義。最后, 本研究?jī)H著眼于語素意識(shí)的影響, 實(shí)踐中可能還會(huì)有其他重要的因素如家庭環(huán)境、學(xué)習(xí)興趣等對(duì)兒童讀寫的影響, 在今后的研究中可以進(jìn)一步探討。

5 結(jié)論

(1)漢字識(shí)別呈線性發(fā)展趨勢(shì), 聽寫呈先快后慢的非線性發(fā)展趨勢(shì), 二者均存在補(bǔ)償效應(yīng);

(2)同音語素意識(shí)和復(fù)合語素意識(shí)顯著影響漢字識(shí)別的起始水平和發(fā)展速度, 但對(duì)聽寫的起始水平和發(fā)展速度均不具有顯著的預(yù)測(cè)作用。

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The effects of morphological awareness on character recognition and dictation in low-level grades

LI Liping; WU Xinchun; CHENG Yahua

(School of Education Science, Experimental Teaching Center of Psychology and Cognitive Behavior, Shanxi Normal University, Linfen 041004, China) (Faculty of psychology, Beijing Key Laboratory of Applied Experimental Psychology, Research Center of Children’s Reading and Learning, Beijing Normal University, Beijing 100875, China) (Department of Psychology, Ningbo University, Ningbo 315211, China)

Character recognition and dictation are two important skills for literacy at the word level. Because Chinese is a logographic script and characters are visually complex, reading and spelling character are more difficult than learning alphabet language. The development of character recognition and dictation in Chinese has unique characteristics. Many cross-sectional researches investigated how morphological awareness contributed to logographic and alphabet language learning, and its influence on the development of character recognition and dictation. However, few studies explored the relationship between morphological awareness and the development of character recognition and dictation over time.

The present four-wave longitudinal research was conducted in two Mandarin Chinese primary schools for two years, with a sample consisting of 127 first grade students. A battery of measures, including nonverbal IQ, phonological awareness, orthographic awareness, morphological awareness (homophone awareness, compound word production) were administered in order to investigate the influential factors of character recognition and dictation development in children. The analysis included an unconditional latent growth model to examine the growth trajectory of character recognition and dictation, and a conditional latent growth model to examine the contribution of morphological awareness to the growth of character recognition and dictation.

The results of the unconditional latent growth model showed that: (1) the developmental trajectory of character recognition showed linear growth it grew at a constant speed. The developmental trajectory of dictation showed non-linear growth, and the growth took place at a fast pace in the beginning and at a slower pace in the latter half of the development trend. Instead of Matthew effect, a compensation effect existed in both character recognition and dictation development, and the standardized correlation coefficients of intercept and slope for character recognition was –0.33 significantly, and for dictation was –0.89 significantly. (2) Homophone awareness and compound word production predicted significantly the children’s initial level (= 0.40,< 0.001;= 0.14,< 0.05 respectively) and the growth rate of character recognition (= 0.28,< 0.001;= 0.25,< 0.001 respectively), but not the growth rate in dictation.

These results suggest that the growth trajectories were different for character recognition and dictation, and the later growth rates of character recognition and dictation were not decided by initial growth levels. The role of morphological awareness was more significant on the development of character recognition than on the development of dictation from Grade 1 to Grade 2.

morphological awareness; character recognition; dictation

2018-12-28

* 國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目(13&ZD188); 山西省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題(2019B204); 山西師范大學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)基金(SK1805)。

伍新春, E-mail: xcwu@bnu.edu.cn

B849:G44; B842