基于建構主義的多模態(tài)英漢翻譯教學模式探究
——以“英漢口譯實踐與技能”課程為例

黃燕平

引言

2018年，教育部提出高校要淘汰“水課”，打造“金課”。所謂“金課”，即必須使課程具有高度性、創(chuàng)新性和一定的挑戰(zhàn)度。具體而言，“高度性”要求高校課程將傳授知識與培養(yǎng)學生能力及提高學生素質進行有機結合，全面培養(yǎng)學生各方面的能力，使其具備解決復雜問題的高級思維；“創(chuàng)新性”要求高校課程不僅應在內容上具有前沿性和時代性，還應在課堂教學形式上體現(xiàn)先進性和互動性，且課程的學習結果應指向探究性和個性化；“一定的挑戰(zhàn)度”要求高校課程必須具有一定的難度。打造“金課”，對于教師來說，在備課和授課兩個階段都要付出充分的時間、精力和情感；對于學生來說，每次課后都要保證充分的學習和思考時間。

翻譯是一項綜合性技能，不僅對譯者的聽、說、讀、寫等各項雙語語言技能有較高的要求，還需要譯者具備較強的心理素質、豐富的背景知識及靈活的應變能力。翻譯能力的提升對于英語專業(yè)人才競爭力的提高至關重要。因此，各高校將翻譯課程列為英語專業(yè)的核心課程之一。近年來，許多高校更紛紛開設了翻譯本科專業(yè)。即便是未開設本專業(yè)的高校也將口譯課程納入英語專業(yè)本科教學。如何提高英語專業(yè)翻譯教學效果也成為各高校、特別是以培養(yǎng)應用型人才為目的的獨立學院的重要教研課題。

一、英漢翻譯教學現(xiàn)狀

目前，國內外許多學者就英語專業(yè)翻譯教學提出了很多教學理念和模式。其中以多媒體教學、模擬情景教學、自主學習教學、任務驅動型教學、訂單式教學、項目導向教學等較為常見。然而，這些教學模式使學生極其依賴教師的權威性，無法實現(xiàn)其翻譯能力的自我構建和提升，無法達到“金課”的要求。具體分析，傳統(tǒng)主流的英漢翻譯教學主要存在以下三個方面的問題：

（一）教學內容陳舊

傳統(tǒng)的英漢翻譯教學大多選用各大出版社出版的英漢翻譯類教材作為課堂的教學內容。教師根據(jù)教學周期，選擇教材中的不同章節(jié)，為學生講解相關英漢翻譯理論和技巧。這些英漢翻譯類教材往往會提供配套的訓練供學生練習。針對英漢口譯課，該類教材還會提供相關的音頻或視頻材料。這為教師備課節(jié)省了大量的時間和精力。而且，很多經(jīng)典教材在英漢翻譯技能的講解方面細致、全面，對教師的教學有很大幫助。因此，在大多數(shù)英漢翻譯課上，教師樂于使用該類教材。然而，除理論與技能講解之外，其教材內容與練習材料較為陳舊。即便是最新版本的教材，其內容也缺乏時效性，與學生的實際生活及社會發(fā)展有所脫節(jié)。有些教師使用的教材甚至是十多年前的版本，其滯后性更為嚴重。這都不利于激發(fā)學生的學習興趣。

（二）教學模式單一

主流的英漢翻譯教學模式仍處于單一教學模態(tài)中。例如，在英語筆譯課堂上，教師往往充當“講”的角色，講理論、講技巧、講參考譯文，而學生大多數(shù)情況下則處于“聽”的狀態(tài)。至于練習，教師往往會將其作為作業(yè)布置給學生，讓其課后完成，并在下一堂課上給出參考譯文。這種單一的教學模態(tài)往往使英漢翻譯課堂顯得沉悶、枯燥，導致學生的課堂主動性降低，對教師所給的權威參考譯文產(chǎn)生依賴心理。英漢口譯課教學盡管會使用相應的多媒體設備，但大多數(shù)時間只是處于“教師放錄音—學生進行英漢口譯—教師給出參考譯文”的單一循環(huán)之中。久而久之，學生漸漸失去了學習的積極性。

（三）評價模式死板

目前，英漢翻譯教學的主要評價模式依然是根據(jù)學生該課程的期中、期末測試成績進行評價。評價的方式主觀性強，缺乏科學性，且并未對學生課后進行的自主學習進行監(jiān)督和促進，無法對他們的英漢翻譯能力及其在該課程學習中的整體表現(xiàn)進行全面、合理的評價。這種評價模式不利于學生英漢翻譯能力的提高，也不利于英漢翻譯教學效果的提升。

二、理論基礎

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論源于皮亞杰（Piaget）提出的兒童認知發(fā)展學說。在他看來，兒童對外部世界的認知是通過與周圍環(huán)境的相互作用而逐步構建起來的。布魯納（Bruner）在這一基礎上提出了“發(fā)現(xiàn)教學”的主張。斯騰伯格（Sternberg）和卡茨（Katz）等人看到了學習者的主動性對于認知結構構建的作用。維果茨基（Vygotsky）強調了社會文化歷史背景在個體認知過程中的作用。這些研究成果一步步豐富了建構主義理論，為其應用于實際教學提供了條件。

建構主義認為，在學習過程中，學習者是在一定的情境（即社會文化背景）下，借助教師和學習伙伴等的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式獲得知識。因此，建構主義將情境、協(xié)作、會話和意義建構看作學習的四個重要要素。其中，“情境”創(chuàng)設是教師教學設計中的一項重要內容，因為合適的“情境”將有利于學生學習意義的建構。“協(xié)作”貫穿整個學習過程，在學習的各個環(huán)節(jié)中都發(fā)揮著重大作用。“協(xié)作”的進行離不開“會話”。學習者之間通過“會話”進行“協(xié)作”，也通過“會話”分享各自的思維成果，最終得以完成學習任務。學習的最終目標是意義的構建。意義的構建要求學習者最終弄清事物的性質、把握事物的規(guī)律，并了解不同事物之間的內在聯(lián)系（武曉燕2006）。由此可見，在建構主義理論下，學習的質量取決于學習者構建意義的能力，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力。因此，在英漢翻譯教學實踐中，教師應該加強師生之間的雙向互動，幫助、促進學生構建意義；學生也應該主動構建意義，充分發(fā)揮主體作用。

（二）多模態(tài)理論

多模態(tài)理論由克瑞斯（Kress）和凡利文（Van Leeuwen）基于韓禮德（Halliday）的系統(tǒng)功能語言學提出，運用于話語分析研究，隨后在我國外語教學中得到廣泛應用。模態(tài)主要是指交流的渠道和媒介，主要包括語言、技術、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)（朱永生2007：83）。換句話說，模態(tài)是指人類通過感官（如視覺、聽覺等）與外部環(huán)境（如人、機器、物件、動物等）之間的互動方式（顧曰國2007：3）。生活中常見的交際模態(tài)形式包括視覺、聽覺、觸覺、味覺及嗅覺五種模態(tài)。多模態(tài)主要是指將不同的符號系統(tǒng)進行意義結合。在本質上，多模態(tài)指在具體語言情境中一種或多種模態(tài)的共存現(xiàn)象，主要包括書面語言、口語及形象。如果只有一種感官模態(tài)，則為單模態(tài)，如有兩種或兩種以上的模態(tài)，則為多模態(tài)（Gibbons 2012：8）。

多模態(tài)教學強調在教學實踐中通過各種手段調動學生多種感官的參與，從而提升他們的學習興趣，提高課堂有效性。目前，國內已有不少關于外語教學的多模態(tài)研究，但關于英漢翻譯教學方面的多模態(tài)研究還比較少，特別是對于獨立學院英語專業(yè)翻譯課程方面的多模態(tài)翻譯教學模式探究還屬空白，值得進一步探索。

采用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，學生考試成績?yōu)橛嬃抠Y料，以（均數(shù)±標準差）表示，采用t檢驗；學生調查問卷結果為計數(shù)資料，以（n，%）表示，采用χ2檢驗，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計學意義。

三、建構主義學習理論下的多模態(tài)英漢翻譯教學模式

（一）多模態(tài)英漢翻譯教學模式構建的原則

建構主義學習理論將情境、協(xié)作、會話、意義構建列為學習的四個重要因素。因此，教師在組織教學的過程中應努力構建適合的學習情境，促進學生之間通過會話的方式進行協(xié)作學習，最終建構新的意義。同時，建構主義強調學習者個體主動性在學習中的關鍵作用。教師在構建多模態(tài)翻譯教學模式時，應遵循以下幾個原則：

1.強調“情境”的作用

建構主義認為，實際情境的創(chuàng)設將有利于學習者利用原有知識結構中的相關經(jīng)驗賦予新知識以某種意義。傳統(tǒng)英漢翻譯教學課堂大多按照教材布局進行教學，與學生日常生活聯(lián)系較弱，課堂缺乏生動性，難以促進學生對意義的構建。因此，在英漢翻譯教學實踐中，教師應創(chuàng)建貼近學生生活實際的教學情境，以促進他們運用已有的經(jīng)驗構建新的意義。

2.強調“協(xié)作”學習的作用

建構主義提倡創(chuàng)建學習群體，實現(xiàn)群體內部的交流和探討，因為學習者與周圍環(huán)境的交互作用有利于其對知識的理解及對新意義的構建。因此，教師在英漢翻譯教學中應充分認識到“協(xié)作”學習對于學生學習新知識的關鍵作用。引導學生創(chuàng)建學習群體，促進群體內成員（包括教師和學生）的交流合作，轉變傳統(tǒng)課堂中以教師為權威的教學模式，促進整個學習群體共同完成對新知識的意義構建，實現(xiàn)群體思維與智慧的共享。

3.強調以學生為中心

（二）多模態(tài)翻譯“金課”的構建

目前的“金課”主要包括五種類型，分別為線上式、線下式、線上線下混合式、虛擬仿真式及社會實踐式。英漢翻譯教學小組擬將英語專業(yè)翻譯方向三年級本科生的專業(yè)必修課“英漢口譯實踐與技巧”打造為線上線下混合式“金課”，周期為3年。劉銀燕、張珊珊（2009：75）指出，對于我國高校本科階段英漢口譯教學而言，其任務是把學生“領進門”，讓他們全程體驗口譯作為一門職業(yè)的方法論和各個環(huán)節(jié)的運作。獨立學院英語專業(yè)翻譯方向學生的英語基礎較為薄弱，具體體現(xiàn)在：聽力能力較弱、詞匯量不足，這導致他們的英漢口譯學習無論是在源語的理解上，還是在譯語的輸出上都存在較大的障礙；學習自主性較差，學習習慣不佳。因此，在授課過程中，教師的主要任務是向學生講授英漢口譯的基本概念和技巧，使其通過各項口譯實踐掌握相應的方法。此外，教師應注重培養(yǎng)學生自主學習和自我訓練的意識，使其在修完課程后能夠勝任日常陪同的口譯任務。具體計劃為：第一個學期致力于線上資源的整合及教師團隊的打造，從第二個學期開始，實行線上線下的混合式英漢翻譯教學實驗。此后的兩年將根據(jù)之前的教學實踐不斷完善課程教學內容、教學方法及評價手段，從而實現(xiàn)提高學生英漢口譯技能的課程目標。

在建構主義理論指導下，英漢翻譯教學小組運用現(xiàn)代教學技術創(chuàng)設教學情境，充分調動學生的多種感官，構建多模態(tài)英漢翻譯教學模式，以調動他們的學習主動性，提高他們的學習興趣，促進其構建新的意義，提高其英漢翻譯能力，從而提升英漢翻譯課堂的教學效果。主要從構建多模態(tài)英漢翻譯語料庫、運用多模態(tài)英漢翻譯教學手段和采用多模態(tài)英漢翻譯評價模式三個方面著手。

1.構建多模態(tài)英漢翻譯語料庫

打造“金課”要求課程內容具有前沿性和時代性。獨立學院學生在學習過程中比較注重學習內容的實用性，他們對于應用性、實用性較強的教學內容往往學習興趣較高；而對于理論性較強的教學內容，則往往興趣不高。這就要求教師與時俱進，不斷補充新的、實用性較強的知識。英漢翻譯語料庫的建立是英漢翻譯教學小組打造英漢口譯訓練與實踐的線上線下混合式“金課”的第一步，也是整個混合式翻譯課堂開展的基礎。主要從以下幾個方面建立該課程的英漢翻譯語料庫：

首先，針對獨立學院注重培養(yǎng)學生應用能力的特點，運用網(wǎng)絡技術手段創(chuàng)建“小譯工作坊”“語言之屋”兩個微信公眾平臺。該公眾平臺的作用體現(xiàn)在兩個方面：一方面，課前為學生提供與課堂主題相關的背景知識。教師選取的課堂主題及在平臺上發(fā)布的背景知識大多與近期國內外發(fā)生的重大事件相關。這些背景知識可能以文字形式出現(xiàn)，也可能以音頻或視頻形式出現(xiàn)，以盡可能地吸引學生的注意力，為他們創(chuàng)設相關情境，使其能夠在課前提前進入學習情境，以利于后續(xù)學習的進行。另一方面，不定時上傳一些優(yōu)秀學生的學習成果。被選到的學生將獲得平時成績的加分，通過學生的產(chǎn)出促進其積極學習。對于微信公眾平臺的創(chuàng)建和維護，可指定兩名教師負責，以保障其正常運行。同時，教師使用的課堂教學資源也通過線上、線下等手段進行搜集并保存在指定的文檔中，實現(xiàn)教學小組內的資源共享。在教學中，英漢翻譯教學小組緊跟時代步伐，選取具有前沿性和時代性的英漢翻譯素材，如“兩會”上領導人的講話、近日新聞聯(lián)播等，以提升教學內容的時效性，培養(yǎng)翻譯方向學生的職業(yè)意識，使其養(yǎng)成關注時事的習慣。這也是獨立學院所要培養(yǎng)的應用型人才必須具備的一項重要素養(yǎng)。

其次，針對獨立學院學生英語基礎薄弱、聽力能力較差的問題，在搜集英漢口譯素材時注重英漢口譯的實踐性，搜集不同口音的音頻和視頻材料。由于這些素材中說話者的英語口音較重，因此，對于素材的主題，教師則選擇與學生生活實際較為密切的話題，從而為學生提供具有一定難度又不至于讓其無從下手的英漢口譯素料。

最后，針對獨立學院學生學習習慣較差的問題，教師在教學中督促其養(yǎng)成良好的英漢口譯學習習慣。對于學生每次完成的英漢口譯訓練，教師都要求其進行轉錄練習，讓他們在轉錄的過程中記錄自己錯誤的地方，并分析錯誤類型及解決方案。每個學生的分析作業(yè)都將匯總到教師處并加以保存，以充實英漢翻譯課程語料庫，供后續(xù)研究和分析使用。如此一來，既能夠使學生意識到自己的經(jīng)常性錯誤，養(yǎng)成良好的學習習慣，又有利于教師分析學生情況，進一步根據(jù)學生的具體情況改善教學方法和策略。

2.運用多模態(tài)英漢翻譯教學手段

英漢翻譯教學小組在英漢口譯教學過程中應運用多種模態(tài)的教學手段，努力創(chuàng)設有利于學習的情境，促進學生之間的協(xié)作與會話，從而推動意義的構建，使其掌握相應的技能與知識。

在學生接觸英漢口譯初期，即大三第一學期，英漢口譯課堂更多地以“技能講解＋口譯訓練”的模式展開。該模式下的英漢口譯課堂以“技能”為核心，實行支架式教學。具體來說，課堂伊始，由教師圍繞當堂課所要講解的重點口譯技能建立概念框架，其中包括聽辨信息中關鍵詞的選擇和話語邏輯的分析、主旨的提取、口譯記憶技巧、公眾演講技巧、口譯筆記技巧、數(shù)字口譯技巧等。隨后，教師帶領學生進入相關情境，就當堂課所講解的技能進行相應的練習。針對獨立學院學生英語基礎較弱的問題，教師在課程起始階段時并不要求其進行篇章或較長句子的口譯。同時，由于獨立學院學生的英語聽力能力較弱，技能訓練的內容也從較為簡短的中文句子開始，通過復述中文句子練習各項技能。待學生對技能的運用有一定了解后，再逐步轉向英文句子。在訓練過程中，教師先進行適當?shù)难菔竞头治觯缓笞屆總€學生進行獨立訓練和思考。繼而兩人一組進行小組討論、協(xié)作學習，并分享學習成果。在學生完成每一個練習后，教師對其進行提問并邀請其他學生或者由教師本人直接結合當堂課所教授的技能進行評價，通過師生間的會話幫助學生完成意義的構建，使其對當堂課講授的技能的運用有進一步的理解。如此一來，英漢口譯課堂把書面的文字、教師的講解、音頻的輸入、師生的會話等融為一體，充分調動了學生的多種感官，幫助他們完成了意義的構建。

學生完成一個學期的學習后，對英漢口譯技能建立了初步的認識和了解。第二個學期的英漢口譯課要求學生運用已學習的技能進行更多、更加真實的英漢口譯任務。課前，教師通過微信公眾號發(fā)布與課堂主題相關的背景資料，內容包括文字、音頻、視頻等多種模態(tài)形式，使學生提前熟悉英漢口譯主題的情境。同時，教師要求學生就課堂要進行的口譯主題以小組協(xié)作的方式，通過多種途徑搜集相關信息，作好譯前準備。由于獨立學院學生的學習自主性較差，為保障英漢口譯教學的順利進行，教師可采取多種形式對他們的譯前準備進行檢查，并將其納入綜合評價。檢查方式包括小組PPT展示、主題詞匯聽寫及與主題相關的課堂提問等。課中，教師采用拋錨式的教學模式。上課伊始，教師邀請兩名學生以PPT的形式就當堂課的口譯主題進行5分鐘左右的課堂展示，為課堂教學創(chuàng)設真實的情境；接著，教師通過對話口譯或篇章口譯的形式引導學生進行英漢口譯實踐，由此讓他們發(fā)現(xiàn)自己在英漢口譯中存在的問題；然后，學生進行小組討論，通過協(xié)作學習的方式分享學習成果、探索解決問題的方法；最后，教師播放與當堂課主題相符的中、英文音頻和視頻，讓學生學會舉一反三，實現(xiàn)知識的遷移。當然，課堂上的練習對于學好英漢口譯是遠遠不夠的。因此，教師可布置相關的課后練習，讓學生課后自主學習，鞏固課堂所學的英漢口譯技能和知識。對于課后練習，教師可要求學生對英漢口譯進行錄音、轉錄，通過量化的手段檢查他們的課后自主學習情況。

3.采用多模態(tài)英漢翻譯評價模式

傳統(tǒng)英漢口譯課程對學生表現(xiàn)的評價大多采用期末測試的方式。大多數(shù)教師或當堂給出分數(shù)，或要求學生錄音后通過音頻進行評價、打分。然而采用的評價標準往往較為感性，缺乏信度、效度、區(qū)分度和可行性，不具有科學性和規(guī)范化。王斌華（2007）認為應該將“口譯能力”和“譯員能力”進行區(qū)分。在他看來，“口譯能力”指的是譯員在完成口譯任務過程中所需具備的知識和技能。“譯員能力”包含“口譯能力”，但其范圍更加廣泛。除了譯員完成口譯任務所需的內在知識與技能外，還包括譯員的職業(yè)素質、身體素質和心理素質。本科階段的英語專業(yè)英漢口譯課程更像是一門口譯啟蒙課程。特別是對于英語基礎不夠扎實的獨立學院學生來說，該課程的主要目的是帶領他們認識英漢口譯作為一門職業(yè)的操作流程。因此，本課程將從多個角度綜合評價學生的表現(xiàn)，而不僅僅局限于他們的口譯能力。在具體操作上，教師對學生的評價采取終結性評價與形成性評價相結合的方式（如下表所示）。終結性評價用于檢驗學生的英漢口譯學習成果，而形成性評價部分則針對獨立學院學生學習習慣差、學習自主性弱的特點，用以督促其在整個學期的學習中養(yǎng)成良好的學習習慣。

總評終結性評價（50%） 形成性評價（50%）知識能力（35%） 自主學習情況（40%）自評（50%）他評（50%）技能能力（50%） 小組貢獻情況（30%）自評（50%）他評（50%）心理能力（15%） 口譯技能掌握情況（30%）自評（50%）他評（50%）

終結性評價占50%，主要考查學生的“口譯能力”，即其對于完成口譯任務所需的知識和技能的掌握情況的評價。由于條件的限制，教師依然采取在期末對學生的口譯錄音進行評分的方式進行。至于評分標準，為使其更加科學化、合理化，教師采用由廈門大學陳菁教授根據(jù)交際法語言測試理論所編制的“口譯測試量化表”。根據(jù)該量化表，對于口譯能力的評估包括知識能力、技能能力、心理能力三類，分別占35%、50%、15%。陳菁（2002）指出，這里所說的知識能力既包括語言知識，又包括言外知識。語言知識重點考查學生的雙語能力（表現(xiàn)在語音、詞匯、句法等方面）、語篇能力和語用能力；言外知識考查學生的主題背景及相關知識。口譯技能是指學生運用所學的口譯技能進行口譯交際的能力，包括記憶能力、筆記能力、應對能力等。心理能力指的是學生在進行口譯時的臨場發(fā)揮能力。有些學生可能在平時的訓練中表現(xiàn)良好，但一旦到了考試，由于緊張會導致口譯質量明顯降低，這對于真實的口譯工作將有巨大的影響。因此，教師在考查學生的口譯能力時有必要將該項內容納入考查范圍，督促學生樹立該方面的意識，在平時的訓練中多注意訓練該方面的能力。為避免教師主觀因素的影響，采用平行班教師互評的方式對學生的口譯錄音進行打分。

形成性評價同樣占50%的比例，主要考查學生在整個學期的學習中的總體表現(xiàn)。這一部分包括自評和他評兩種評價方式，二者各占50%。自評分由學生對自己整個學期在該門課程上的表現(xiàn)進行評分。他評分則由小組成員討論后給出評分。無論是自評還是他評，都在每個單元或每個主題訓練完成之后進行一次，并從以下三個方面進行評分：（1）自主學習情況（占40%，包括譯前的準備情況、課后的口譯自我訓練完成度和完成情況）；（2）小組貢獻情況（占30%，包括課堂討論的參與度、課后的小組任務完成情況）；（3）口譯技能掌握情況（占30%，主要包括課堂口譯訓練的完成情況）。教師通過多個方面、不同角度的考查，促進學生自主學習，使其實現(xiàn)意義的構建，掌握英漢口譯所需的技能，提高英漢口譯能力。

結語

傳統(tǒng)英漢翻譯教學的單一模式使英漢翻譯課堂顯得枯燥無味。為響應打造“金課”的要求，以獨立學院英語專業(yè)本科階段的“英漢口譯實踐與技能”課程為例，從多模態(tài)英漢翻譯語料庫的建立、多模態(tài)英漢翻譯教學的實施及多模態(tài)英漢翻譯評價模式的形成三個方面探討線上線下混合式多模態(tài)英漢翻譯教學模式的建構。該教學模式旨在運用現(xiàn)代化的輔助手段調動學生的多種感官，激發(fā)他們的學習興趣，真正實現(xiàn)意義的構建，使其掌握課堂所學知識，從而提高英漢口譯能力。然而，該教學模式仍處于初步探索階段，在具體的實施過程中仍然存在一定的困難。首先，英漢翻譯語料庫在建立和實施的過程中對技術手段要求較高，英漢翻譯教學小組內的教師和學生都隸屬于英語專業(yè)，對相關軟件的使用并不熟練。因此，有必要邀請相關技術人員對其進行培訓并給予一定指導。其次，對于實施教學的教師而言，該教學模式要求他們在教學中不斷實時更新教學內容，挑戰(zhàn)性強，用于備課的時間和精力也將大幅增加。再次，對于學生而言，該教學模式對其要求也有所提高。學生不能僅憑期末考試就輕松獲取高分，而要在平時不斷努力學習，這樣才有希望獲取理想的分數(shù)。最后，該教學模式的開展必須有學校硬件設施的強力支持，但目前看來，硬件條件仍受一定限制。這就需要教師、學生、學校共同努力，在后續(xù)的教學實踐中繼續(xù)探索，以期打造出真正的“金課”。