以增設檢驗專業(yè)課程為例的跨學科團隊導向?qū)W習模式應用的教學效果評價

朱 珠

（貴陽護理職業(yè)學院，貴州550081）

醫(yī)療衛(wèi)生領域?qū)I(yè)人員之間跨學科溝通、合作可以有效地提高健康工作者、病人的滿意度，同時改善護理質(zhì)量，降低醫(yī)療成本等[1]。目前國內(nèi)外醫(yī)療教育系統(tǒng)為提高護生從業(yè)后跨學科交流能力、職業(yè)能力，幫助其確定在病人診治/照護過程中的身份、價值、職業(yè)范圍、角色等所采取的方式主要以跨專業(yè)教育模型（interprofessional education,IPE）、以不同專業(yè)護生為整體的相互學習、交流、合作[2-3]的構建為主[4-8]。然而對于護生缺乏知識全面性、缺少學習本專業(yè)外相關知識的主動性、缺乏運用多學科知識分析/解決復雜問題的能力，以及面對日趨復雜的醫(yī)療環(huán)境，需要探索有效的教學方式，以幫助護生提高護理實踐的整合思維能力。密歇根大學早在2005 年就提出了跨學科協(xié)同教學（某一專業(yè)學生接受不同專業(yè)老師傳授不同專業(yè)知識）的概念[9]，但類似模式在國內(nèi)出現(xiàn)并不多。本學院受此啟發(fā)，為改善護生跨學科知識儲備能力、提高其臨床實踐的綜合能力等，在護理教學中融合了跨學科課程設置和團隊導向?qū)W習模式，現(xiàn)以護理專業(yè)課程增設檢驗專業(yè)課程為例進行教學實踐，實施效果如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

1.1.1 跨學科課程授課對象 選取本院護理系2015級530 名護生（學制3 年），于大學二年級第一學期接受跨學科課程教學，護生年齡18～21（18.35±4.27）歲。以護生所在班級為單位進行細化分組，每組8 名或9 名護生。均由經(jīng)驗豐富的護理學院老師授課。

1.1.2 觀察對象 以接受常規(guī)護理教學的200 名2014級護生為對照組，從2015 級530 名護生中隨機抽取200 名作為觀察組。兩組護生性別、年齡、護理知識授課老師、臨床實習帶教老師等一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 跨學科團隊導向?qū)W習模式授課形式及環(huán)境

1.2.1 構建跨學科團隊導向?qū)W習模式 在Haidet P 等團隊導向?qū)W習法（team-based learning,TBL）執(zhí)行指南[5,10]的基礎上設置一學期的跨學科團隊導向?qū)W習模式。①課前準備：向護生發(fā)放有關護理教學內(nèi)容、檢驗專業(yè)知識、不同醫(yī)療專業(yè)人員（主要是檢驗人員）職業(yè)范圍或職責、特定臨床案例所涉及護理或檢驗人員需承擔的職責及其與病人預后、安全等相關的閱讀材料。②護生個體測試：準備一份與前述“閱讀材料”相關的測試題，護生參與測試。③團隊組建：授課教師在測試結果基礎上（對此結果保密），允許護生自行抱團討論該份測試題，最后授課教師再根據(jù)測試結果、護生相互討論結果、學習情況進行分組（每組8 人或9 人），同時選定1 名認可的組長負責后期課程反饋、總結等。

1.2.2 跨學科課程設置/內(nèi)容 護理及檢驗知識授課在多媒體教室或校內(nèi)實驗室完成，主要為理論知識講解和實踐模擬教學，必要時借助多媒體播放、多元立體法、演示教學法、角色扮演、仿真模擬等；護理基礎課程按教學大綱要求進行常規(guī)授課，臨床檢驗基礎課程（共54 課時，即理論知識30 課時、實踐模擬教學24 課時）和生物化學檢驗（共72 課時，即理論知識28 課時、實踐模擬教學44 課時）均按每周4 課時進行授課。詳見表1。

表1 跨學科團隊導向?qū)W習模式

1.3 教學效果評估 ①學期末借助醫(yī)學教育環(huán)境測量工具（DREEM 量表）評估該跨學科團隊導向?qū)W習教學環(huán)境的可行性和護生的滿意度。DREEM 量表是目前全球應用較為廣泛的醫(yī)學教育環(huán)境測量工具，尤其適用于改革創(chuàng)新形勢下高素養(yǎng)醫(yī)護人員培養(yǎng)模式[12-13]，量表包含50 個問題項，涉及學生對學習、教師、學術、社交以及環(huán)境的知覺5 個維度（分量表），每項采用Likert 5 級評分標準，總分0～200 分，以101 分為臨界值（101～150 分表示教育環(huán)境較好，150 分以上即為非常好），得分越高表明學生對教育環(huán)境的認可度/滿意度越高[14]。②學期初（課程教學前）、學期末（課程教學后）分別通過團隊技能量表（TSS）、長期狀態(tài)管理量表（LTCMS）評估觀察組護生作為團隊成員的自我感知和長期狀態(tài)自我管理能力（如改善知識面、自述信心、學習跨學科知識主動性、團隊協(xié)作積極性等）。TSS 量表包含17 項問題，采用Likert 5 級評分標準，得分越高表明自我技能感越好[15]。LTCMS 量表涉及5個問題項，采用Likert 6 級評分標準（0～4 分為完全不足，5 分為完全充足，總分0～25 分[16]。③由護理專業(yè)和檢驗專業(yè)教師共同制定1 份結合臨床案例的考卷，分別于本學期初、學期末評估觀察組護生對檢驗專業(yè)基本知識的理解（10 分）、能恰當運用護理和檢驗語言描述相關問題（10 分）、對常見檢驗技術理論的掌握程度（10 分）、護理與檢驗的辯證分析（10 分）、對具體案例檢驗指標分析及執(zhí)行相應護理處理的能力（10 分）5個方面，每個方面含填空題和闡述題各1 個，邀請本學院10 名資歷較深的教師（非本研究授課教師）對200 名護生的理論考卷進行打分（整個學期不對學期初、學期末的考卷結果進行公布和分析），每題評分標準1～5 分（1 分為很差，2 分為差，3 分為一般，4 分為較好，5 分為非常好。④自制1 份調(diào)查問卷，內(nèi)容包括專業(yè)理論知識掌握情況、專業(yè)技能實操情況、自學能力、發(fā)現(xiàn)問題能力等10 個條目，針對各條目內(nèi)容予以評價打分，8～10 分為優(yōu)秀，6～7 分為合格，5 分及以下為不合格，于護生1年實習期結束后，由臨床實習帶教老師結合護生臨床表現(xiàn)分別評估對照組、觀察組護生的實踐能力。

1.4 統(tǒng)計學處理 使用Excel 軟件記錄所有數(shù)據(jù)，通過統(tǒng)計學軟件SPSS 19.0 對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學分析處理，計數(shù)資料以頻數(shù)和率的形式表示，計量資料用均數(shù)±標準差（s）的形式表達，組內(nèi)比較應用t 檢驗，通過克朗巴哈系數(shù)（Cronbach's α）分析DREEM 的可靠性，統(tǒng)計學結果以P＜0.05 為有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 觀察組護生對教育環(huán)境的評價 向2015 級200名護生實際發(fā)放DREEM 量表200 份，有效回收200份，回收率達100%。 護生DREEM 量表總得分（158.26±29.75）分，表明該跨學科團隊導向?qū)W習環(huán)境非常好，護生對其認可度較高；此外，通過信度分析量表的Cronbach's α 系數(shù)為0.91，表明DREEM 量表信度非常好。各分量表得分見表2。

2.2 觀察組課程教學前后TSS 及LTCMS 評估結果 觀察組護生接受一學期跨學科團隊導向?qū)W習后，TSS、LTCMS 評分較教學前有所提高，差異均具有統(tǒng)計學意義（P＜0.001）。見表3。

表3 觀察組教學前后TSS及LTCMS 評估結果單位：分

表3 觀察組教學前后TSS及LTCMS 評估結果單位：分

images/BZ_181_1261_1997_2265_2060.png教學前教學后t 值P 29.46±3.25 58.39±4.73-34.559＜0.001 11.31±1.08 21.35±1.64-35.052＜0.001

2.3 跨學科團隊導向?qū)W習效果 觀察組實施跨學科團隊導向?qū)W習模式后，護生5個細化評分均高于教學前，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。詳見表4。考卷總分教學前為（12.16±1.17）分，教學后為（27.35±1.03）分，兩組差異有統(tǒng)計學意義（t=-66.807，P＜0.001）。

表4 檢驗課程融入護理教學的跨學科團隊導向?qū)W習效果（單位：分

表4 檢驗課程融入護理教學的跨學科團隊導向?qū)W習效果（單位：分

項目對檢驗專業(yè)基本知識的理解能恰當運用護理和檢驗語言描述相關問題對常見檢驗技術理論的掌握程度護理與檢驗的辯證分析對具體案例檢驗指標分析及執(zhí)行相應護理處理的能力教學前2.17±1.04 3.58±1.69 2.06±0.53 1.97±0.13 3.69±1.05教學后4.85±1.37 6.24±1.05 5.14±1.12 5.89±1.06 6.92±1.07 t 值-10.682-9.166-11.508-12.261-14.771 P＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001

2.4 臨床實習帶教老師對護生的評價 由表5 可知，觀察組護生臨床實踐評分結果優(yōu)于對照組護生，且除服務意識外，其他9 個方面評分均明顯高于對照組護生，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

表5 兩組護生臨床實踐結果比較（單位：分

表5 兩組護生臨床實踐結果比較（單位：分

images/BZ_182_211_464_2311_526.png專業(yè)理論知識掌握專業(yè)技能實操自學能力發(fā)現(xiàn)問題能力分析解決問題能力評判性思維能力創(chuàng)新能力服務意識溝通能力團隊協(xié)作能力總分5.16±0.59 5.37±0.82 5.05±0.47 5.94±0.66 6.28±0.43 6.62±0.37 5.64±0.63 5.17±1.25 4.75±0.26 5.46±0.58 53.19±0.71 7.31±1.08 7.95±1.29 7.73±1.05 7.92±1.14 8.19±0.95 8.86±1.07 7.85±1.04 5.28±1.06 7.14±0.97 8.53±0.82 74.25±1.09-24.707-23.870-32.710-21.257-25.903-27.980-25.704-0.949-33.657-43.227-2.316＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001 0.343＜0.001＜0.001＜0.001

3 討論

早在2005 年密歇根大學便斥巨資開展本科跨學科協(xié)同教學計劃，并指出21 世紀不能依靠單一學科知識來解決當前面臨的諸多社會問題（環(huán)境問題、人權問題、醫(yī)療問題等），需要整合思維、合作研究、推行跨學科教育模式以培養(yǎng)并提高學生以綜合學科視角判斷及處理復雜問題的能力[9,17]。對于醫(yī)療體系的護理教學而言，為培養(yǎng)新時代教育改革形勢下所需的綜合素養(yǎng)和綜合能力兼優(yōu)的護理人才，醫(yī)學教育工作者已進行了諸多努力,如基于問題的教學法（PBL）和TBL 的結合、以案例為中心教學法（CBL）聯(lián)合PBL 教學、基于整合課程基礎上的跨學科教學等[18-20],并取得了滿意的效果。盡管如此，在培養(yǎng)護生以寬廣視野考慮或解決問題的能力、具備一定整合思維與人合作的能力方面仍有欠缺。故本研究將融合臨床醫(yī)學與實驗室科學技術的檢驗專業(yè)課程（醫(yī)學檢驗是一門綜合性學科，對了解病因、發(fā)病機制、臨床診斷、護理等具有科學性的價值，是醫(yī)療系統(tǒng)不可缺少的部分）增設至護理專業(yè)教學中，并以Haidet 等[10]倡導的TBL 為基調(diào)，結合檢驗專業(yè)知識的重要性和社會發(fā)展趨勢，實施跨學科團隊導向?qū)W習模式，目的是希望護生在深入學習本專業(yè)知識的同時，一定程度上了解并掌握檢驗專業(yè)的基本理論知識、常規(guī)檢驗操作及體會檢驗知識的重要性，并且能通過團隊導向?qū)W習模式加強護生的團隊協(xié)作能力，以更好地適應臨床工作的需要。鑒于教育環(huán)境與學生學習態(tài)度、效果、教學成果等密切相關[21]，因而本研究跨學科課程設置后通過譯本較多、運用最為廣泛的醫(yī)學教育環(huán)境測量工具DREEM 量表[12,22]評估該模式下的教育環(huán)境，結果發(fā)現(xiàn)DREEM 量表總分為（158.26±29.75）分，通 過 信 度 分 析 發(fā) 現(xiàn)Cronbach's α 系 數(shù) 為0.91，表明該教育環(huán)境切實可行且能被護生接受。

通過對教學效果的分析發(fā)現(xiàn)，在跨學科團隊導向?qū)W習模式下，觀察組護生檢驗理論知識掌握程度得到明顯提升，并且通過臨床實習帶教老師對護生臨床實踐能力的反饋發(fā)現(xiàn)，觀察組護生實踐能力明顯優(yōu)于對照組護生。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)，實施跨學科課程教學后，觀察組護生作為團隊成員的自我效能及管理長期狀態(tài)的能力（如改善知識面、自述信心、學習跨學科知識主動性、團隊協(xié)作積極性等）得到了顯著改善。在跨學科團隊導向理念下構建以增設檢驗課程為例的跨學科教學模式，突破了傳統(tǒng)單一學科教學的局限性，其以護理知識和檢驗知識的聯(lián)系為紐帶，護生通過臨床檢驗基礎、臨床生物化學檢驗的學習，臨床護理觀察和處理能力有了一定的理論知識，通過任務引領確定各項目活動，使護生了解了臨床生化檢驗的常規(guī)項目和檢驗技術，通過團隊協(xié)作使護生樹立了良好的團隊責任感和增強其作為醫(yī)護團隊成員的使命感。對護生而言，這種益處可影響其整個護理學習生涯乃至影響其整個護理從業(yè)生涯。

值得一提的是，盡管護生在諸多能力、技能上體現(xiàn)出提升的趨勢，但是結果并非完美無瑕，仍有進步空間，需要在以后的學習中不斷鞏固、提升各方面能力。本研究的局限性在于未能對護生實踐操作能力進行單項技能細化評估。將來應進一步探索該種模式對護生多方面能力的長期影響并盡可能彌補本研究之不足。

總之，護理教學過程中以增設檢驗專業(yè)課程為例，實施跨學科團隊導向?qū)W習模式可行性較高且得到護生的高度認可，可以提高護生作為團隊成員的自我感知能力和管理長期狀態(tài)的能力（如學習跨學科知識的主動性、團隊協(xié)作積極性等），同時可以改善護生實踐能力，值得在護理教學中推廣使用，以培養(yǎng)高質(zhì)量、復合型、創(chuàng)新型護理人才。