核心素養在高中散文教學中的培育策略探究

王斌剛

2017年版的《高中語文課程標準》，特別強調“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，并凝練、整合語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等四個方面的語文學科核心素養。這為教師的教和學生的學提出新的要求。本文擬以高中現當代散文教學為重點，以《想北平》一文為例，針對以往教學中存在的突出問題，闡述核心素養在高中散文教學中的培育策略。

一、重視課堂情境創設，突出語言構建與運用

觀察當下的語文課堂，只要我們稍加留心就會發現：由于受傳統語文教學習慣的影響，不少老師在高中散文教學中仍然僅僅滿足于文本的整體感知、對字詞的梳理、重點語句的含義理解和藝術手法的分析，尤其缺少對文章的品讀和拓展，因而看似比較全面的把握了散文的主旨和情感，而實際上在教學后，學生對散文中的情感依舊比較“隔”，而往往滿足于應付考試需要的“答案”，真正意義上的語言構建和運用并沒有很好地落實。

1.重視品讀，在品讀中深入主題語境。眾所周知，在高中散文教學中，“品讀作品”對構建語言、發展思維有著不可忽視的重要作用。教師在學生對文本整體感知的基礎上，通過誦讀、品讀文本中重點或特殊的字、詞、句，能夠通過構建和運用語言進入主題語境，為深入領會作者情感做鋪墊。

如散文《想北平》的前半部分，作者主要通過正面的敘述來表明對北平的愛，但這份愛說不出來，這種想說而說不出的矛盾心理，學生往往較難引發情感共鳴?；诖?，筆者在朗讀中創設情境，學生細細品讀《想北平》的第1-4節并批注、評點、思考，結合品讀語言感悟，設計主問題展開：“這是一份怎樣的愛？”

生1：這是一份深沉的愛。

生品讀：“可是，我真愛北平，這個愛幾乎是想說而說不出的……”

生感悟：一連用了好幾個“說不出”，說明對北平的愛已經深入骨髓，情到深處是無言。

生2：這是一份地道的愛。

生品讀：“我所愛的北平不是枝枝節節的什么，而是整個兒與我心靈相黏合的一段歷史……”

生感悟：我覺得這份愛特別地純粹而地道，作者直接說北平和自己是融合在一起的。

生3：這是一份熾熱的愛。

生品讀：“真愿成為詩人，把一切好聽好看的字都浸在自己的心血里……”

生感悟：從“詩人”“浸在”“心血”等詞中可以看出作者對北平愛得深沉、專一和熾熱。

課堂上，教師通過引導學生對文本語言的品讀，能夠讓學生很快地進入語言的主題情境當中，學生進入文本體味并構建自我語言，領略作者樸實無華的語言魅力和語言藝術，感受作者字里行間里流露的情感，突出散文閱讀的實效。

2.重視拓展，在材料文字中進入情境。在此基礎上，學生通過對語言的初步構建和感受，能夠較為直接地理解作者對北平的情感，但是要真正讓學生進入語言情境，還需要通過適度的課外拓展材料的引入，并通過語言構建對拓展材料進行二次加工，幫助他們構建積極的主題語境。

如在《想北平》1-4節的研習中，學生指出老舍對北平的愛是一種真摯的愛，他把對北平的愛類比成對母親的愛?？上攵驎r代隔得遠，并且情感的表達也不一樣，因而可以料想處于這個年齡的孩子之于老舍對母親的愛的理解往往還是比較淺的。為了增強學生的語言構建和運用，加深對文本的理解，筆者適時引入材料，創設主題語境：“兄不到十歲，三姐十二三歲，我才一歲半，全仗母親獨立撫養了……為我們的衣食，母親要給人家洗衣服，縫補或裁縫衣裳。在我的記憶中，她的手終年是嫩紅微腫的……”（老舍《我的母親》）

讀了這段文字，學生很容易圈出表情達意的重點詞句，如“全仗”“獨立撫養”“一雙手終年嫩紅微腫”。通過語言的構建和運用，學生容易讀出老舍母親作為一名柔弱的女性，歷經難以想象的艱辛，用堅強的肩膀毅然扛起了一家人的生活，毅然扛起了孩子們的未來，可以理解是老舍對母親的愛之深切，對北平愛的真摯深切。

通過拓展教學，在一定范圍和深度上將外部材料和課文密切聯系起來，構建散文教學的語言情境，幫助學生理解教材文章的語言，領悟文章的意蘊和內涵，繼而有效地生發學生的課堂思維。

二、增強課堂思考意識，發展與提升學生思維

高中的散文教學中，由于散文中作者的情感往往深藏在語言文字當中，需要老師在課堂上花“大把”的時間去引導學生品讀、揣摩和體會。因而在現實中，由于課堂時間有限，一些教師往往滿足教參等參考書，導致對散文的解讀變成簡單的“標簽化”，而往往對學生在課堂上的生成進行忽略，失去了深入探究的機會，也就難以引領學生思維的發展和提升。

為此，教師需要注重課堂生成，通過討論等課堂活動來增強學生對文本深層次問題的思考，引導學生從文本中去深入理解作者的意圖，思考和探究作者“這樣表達”的用意以及蘊含的情感態度，切實發展與提升學生的思維。

1.重視“刪改對比”，在“對話”中發展和提升思維。語文教學過程是一個“教”與“學”的統一過程，因此課堂更需要教師引導學生開展互動式的“對話”，通過拓展課堂的時間和空間，給學生營造一個自由而靈活的“對話”天地，讓學生自由地展開“對話”，在“對話”中發展和提升思維，在“對話”中提高綜合素養。

如一起學習完文章的主體部分之后，學生能夠較為深入地體驗作者的情感之后，筆者又引導學生回到課文的開頭部分，聚焦第一句話：

“如果讓我寫一本小說，以北平作背景，我不至于害怕，因為我可以揀著我知道的寫，而躲開我不知道的?！?/p>

師：這句話作為文章的開頭，在對主題表達方面來說是否多余可刪？請大家討論。

生1：不多余，言外之意就是作者寫一篇關于北平的散文比較害怕，因為很難表達，愛得太深了。

生2：不多余，寫小說時作者強調是把北平作為背景來寫，而這篇文章作者和北平已經融為一體，不是背景，看上去閑筆或多余，實際上在樸素的文字背后深藏了對北平的愛。

生3：不多余，說害怕寫散文，是為下文“說不出、獨自微笑和落淚”鋪墊，為最終說出來蓄勢。

師：樸素的語言背后有著深刻的情感，情到深處，往往語言會顯得克制，就好像作者心中有個情感的汪洋，而流出來的只是一滴淚，從這句話中“把北平作為背景”，我們讀出一種無奈、一種深沉、一種惆悵，更是一種與北平難舍難分的、互相融合的真情。

因此，在散文閱讀教學中，教師需在把握好課堂“放”與“收”的維度下，通過增刪、改寫課文等形式，激發學生的思維;并在課堂上給予學生充分的時間和空間讓學生去探索和討論，綻放智慧火花。

2.重視課堂生成，在探究中發展和提升思維。在日常教學中，對課堂生成性資源的把握和利用是提升學生思維力的重要途徑之一。教師在日常教學中，更應以學生為主體，開展生成性教學，讓學生在課堂上“活”起來，激發學生的創造性思維，提升思維力，為增強情感體驗奠定基礎。

如在《想北平》一文學習對比藝術時，有學生在課堂上說——

生：“我覺得倫敦、巴黎這些城市也很好。”（笑）

顯然，這位學生說得并沒有錯。筆者順勢問道——

師：“倫敦、巴黎是挺好的城市，所以你認為作者這樣拿倫敦和巴黎來對比北平，合適嗎？”

生：我覺得不合適，對倫敦和巴黎不公平。

師：是啊，那明明不公平，作者為什么還要這樣對比，包括下文的多處對比，大家可以找找，體會一下。

師：這是一種怎樣的愛？

生：偏執的，自私的愛，哦，我明白了。

師：這是一種自私的、狹隘的、偏執的、非理性的愛，正是這樣的對比手法的運用，讓我們感受到了老舍對北平的專一、濃烈的愛，這種愛只能給北平，無法再給其他城市，哪怕一點點也不行，所以這時候，北平在作者心中已經是一種神圣的最親密的存在了，達到了“無理而妙”的藝術效果。

三、注重教學多元評價，提高審美鑒賞創造力

在日常高中散文閱讀教學中，教師的課堂評價往往比較單一，因此一般來說教師會過多重視在文本解讀中對所謂“答案”的公布，而對作品的內在審美挖掘和落實不足，容易導致學生僅僅滿足于課堂答案，而忽視了對作品的審美鑒賞和創造。

審美鑒賞與創造要求學生深入文本，結合自身的生活體驗，感受作者的立場，去進行個性化的審美和創造，這就要求教師在課堂上對學生評價時要注重多元化，不斷突出學生在課堂中的審美表現，更要不斷激勵學生勇敢表達獨特的個性化審美體驗。

1.重視激勵性評價，激發學生審美鑒賞力

教師在散文教學過程中，對學生進行激勵性評價往往能夠調動學生的課堂積極性，增強學生的信心，引導學生主動深入文本，主動對問題進行深入思考并開展審美鑒賞和創造，切實提升學生的審美鑒賞和創造能力。

如在《想北平》一文教學中，筆者就文中的場景描寫讓學生進行審美鑒賞：“我的那個北平，既復雜，又有個邊際，使我能摸著——那長著紅酸棗的老城墻！面向積水灘，背后是城墻，坐在石上看水中的小蝌蚪或葦葉上的嫩蜻蜓，我可以快樂地坐一天，心中完全安適，無所求也無可怕，像小兒安睡在搖籃里。”

作者通過一段溫馨自然的場景描寫，給人以審美的享受，學生也比較容易體會到通過比喻、場景描寫等，表達出了北平帶給他的安全、溫馨、悠閑的感覺。

繼而筆者對學生的回答進行了充分肯定和激勵，又問及學生有沒有補充時，一位學生補充道：“此處心安是吾鄉。”“心安”二字詮釋了所有美好的、踏實的、作者和北平融為一體的感覺，貼切而概括的回答深得同學們認可。

通過教師課堂上的激勵性評價以及引導，學生對文本的審美鑒賞和創造的興趣進一步增強，審美意識也更加突出，鑒賞創造力得到有效提升。

2.重視過程性評價，提升學生審美創造力。在散文閱讀教學中，教師要重視過程性評價，不僅要評價學生在課堂上的表現，還要關注學生在學習過程中產生的心理和情感的變化，通過對學生的過程性評價來提升學生對散文的審美鑒賞和創造力。

在對《想北平》一文教學中，作者通過畫面描寫展現生活的愜意：

“雨后，韭菜葉子還往往帶著雨時濺起的泥點，青菜攤子上的紅紅綠綠幾乎有詩一般的美麗?！?/p>

“果子有不少是從西山和北山來的，西山的沙果、海棠、北山的黑棗、柿子，進了城還帶著一層白霜兒，美國包著紙的橘子遇到北平帶著霜兒的玉李，還不愧殺？”

從情感體驗上來說，學生很容易理解，因而筆者讓學生結合自己的生活體驗嘗試審美創造，去感受作者的自豪、滿足、愜意生活。

學生通過審美創造：

生：“傍晚時分，校園的綠茵場上，功勛卓著的草地在等待夜幕降臨，安安靜靜地，簡直如畫卷一般的美麗。”

生：“我走在鄉間的小路上，兩邊都是樹，那樹的葉子在風的撫摸下，更顯得自由而恣意;經過一場雨的洗禮，又經過絲絲陽光的沐浴，那樹的葉子閃亮閃亮，讓人可以自由而清新的呼吸，那些泛著白光的水泥路和高樓建筑見了它，還不愧殺？”

學生通過審美鑒賞和創造，不僅傳達了他們對于生活的熱愛程度，更加深了他們對生活的藝術美感受力，增強了他們對生活美的創造力。

四、優化課后作業設計，突出文化傳承與理解

反觀當前的散文閱讀教學，在一節課結束后，教師的作業布置往往傾向于課后的習題練習，通過練習來鞏固學生散文學習的語言表達技巧、思想內容理解等，這并沒問題。但是，課后練習主要起到鞏固知識點的作用，缺少“彈性”，難以給學生“回旋”的余地，因而，恰到好處地設計作業，能夠在課后進一步引導學生對文本、對生活、對文化進行感悟。

1.作業設計要給學生深入感悟的空間。經過課堂的思考和感悟，對話和交流，學生往往對課文已經有了比較深入的理解，但是與真正內化為自己的生命體驗而言還有一定距離。為此，課后作業設計要留給學生深入感悟的空間，引導學生在課后對文本進行深加工，再次與文本全方位“對話”，在自由的時空理解文本、傳承文化。

如在《想北平》一文的作業設計中，筆者布置：課后，對比閱讀林語堂《說北平》，說說兩者在情感的表達上有何不同？

生1：老舍先生的《想北平》一文中，我們感受到了老舍先生對北平的思念和愛，這種愛純真、熾熱、專一，又顯得非理性，在老舍心中反正就是北平最好，其他都比不上北平，有種“無理而妙”的藝術效果;而在《說北平》一文中，林語堂先生則從北平的氣質、各類人物、景點、飲食、生活等各個方面來寫北平的好，沉穩冷靜的文字中，讓我們感受到北平的好，表達作者對北平的真愛。

生2：老舍先生的《想北平》，通過運用大量的對比手法來強調他對北平的愛，行文中情感很節制，最后“想”得情到深處，直接噴涌而出，展現了北平像母親般的愛，溫柔、甜蜜、安全、踏實、舒適，無所求也無可怕;而在《說北平》一文中，林語堂先生主要通過“說”的形式，來告訴讀者北平的生活、人物、果蔬和風格等各方面都很好，在北平的生活很好、很愜意，讓人再次感受了北平的好，情感很真。

通過兩篇散文的對比閱讀，同學們再次深入文本，從語言、思維、審美等維度入手，自主探究，深入領會作者在文中的情感，深入理解北平的文化表現，自覺在心中注入優秀文化因子，傳承和理解文化。

2.作業設計要突出學生再創造的回旋余地。在對課文深入理解的基礎上，作業的設計要立足學情，最好要讓學生有話可說，有思考的空間，給學生回旋和感悟的余地，能有效激勵學生與文本產生互動效應，深入理解、真正培育核心素養。

如在《想北平》一文作業設計中，筆者布置：立足原文，請用第三人稱改寫《想北平》。

生1：如果讓老舍寫一篇小說，以北平作背景，他不至于害怕，因為他出生在那里，一直到廿七歲才離開，北平那么大，事情那么多，可笑的是聽說他沒到過陶然亭，要讓他把北平的事一一道來，那是不可能，因此，他所知道的那點只是“他的北平”，和我們知道的北平不一樣。

生2：在老舍眼里，北平與歐洲四大古城相比，那可是獨一無二的，他對北平的愛是偏執的，在他眼里，如果家住巴黎，他感覺不到家的溫暖，不像在北平，他可以摸著那長著紅酸棗的老城墻，他可以一整天在水邊看小蝌蚪或葦葉上的嫩蜻蜓，無所求也無可怕，正因如此，他覺得在北平只要有溫和的香片茶就夠了。

生3：在老舍眼中，北平這么好，這么親切，千言萬語也說不盡，所以像他這樣一個貧寒的人，只有在北平才能享受一點清福，他實在說不下去了，心里早已在流血，眼里就快要流淚，身在異地的他實在太想念北平了。

這個作業設計旨在讓學生通過轉述的形式，運用語言文字，提升思維，積極審美，對作品進行再創造，促進優秀傳統文化的傳承和理解。

核心素養四個方面是不可分割，層次遞進的過程，在散文教學中需要貼近學生實際，通過課堂活動有機銜接，從文本的語言文字品讀入手，引導學生探究思考，繼而深入審美鑒賞，使學生真正有所“思”，有所“悟”，有所“獲”，并內化為自我的價值，真正實現文化的傳承和理解的落實，真正培育學生的核心素養。

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