在“讀”中融會“言”“文”

王健龍

作為中國傳統文化的載體，文言文有三個非常重要的教學內容：古代漢語的積累和理解，文章的形式和內容賞析，文化的理解和傳承。一堂好的文言課，既要理清“言”，還得講透“文”，并且通過多樣化的“讀”把它們有機結合起來，做到處理言時不串講，以“文”帶“言”，重點突出，既解決字詞障礙，又避免遍地開花，做到把握到位，取舍得當;解讀“文”時，用心設計，讓孩子們尋找、賞析、品味文中詞句，借“言”解“文”，通過對詞句的理解分析，加強對文章主旨的領會、情感的體悟。可以說，“讀”是聯結“文”與“言”的媒介，是實施言文合一的最基本、最有效的教學方式。這里的“讀”可以是誦讀、默讀、品讀，也可以是個別讀，集體讀，男女生交錯讀，分角色朗讀等等。不論采用那種方式，均需有助于言與文的融合。

一、在試讀中融會“言”“文”

試讀也可叫做預讀和素讀，是學生憑借自身的積累或課下注釋等初步接觸文本的第一步。它是進入文本的快捷方式，是理解文本的直通車。按照人們認識事物的規律和習慣，對文本的把握都是從最淺層的閱讀開始的。因此，學習任何一篇文言文，讀準字音和停頓都是最基本的要求。在這個環節，安排自由誦讀，或指名學生讀，其他同學對照書本聽讀。讀的時候提出要求：字正腔圓讀準字音——有板有眼讀出韻味——有情有味讀出情感，讀畢，老師請學生點評，點評的重點在前兩個方面。讓學生用自己喜歡的方式自由大聲的朗讀，讀準字音，注意句子停連，這樣的朗讀基本上是素讀，最大的優點是學生們以最本真的方式與文本接觸，而以自己喜歡的方式朗讀，會對文本產生一種自然的親切感。例如，教學《誡子書》，導入課文之后，給學生出示無標點的文本，要求分四步試讀。一是讀準字音，二是讀準節奏和句讀，三是讀出虛詞的語句，四是嘗試添加標點。因為讀音涉及詞義，停頓涉及句子的組織，虛詞涉及句子的語氣，添加標點可以反過來促進對文意的理解。這樣就避免了文本的串講，學生在讀中初步理解文意，整體把握文章大意，使“言”和“文”初步融合。試讀和點評的過程就是不斷試錯并改正錯誤的過程。教師在教學中讓學生大方地暴露學習上的問題，這既是對學情的診斷，也是提升學生學習知識留存度非常有益的方法。

二、在潛心默讀中融會“言”“文”

要讀懂文言文，使“言”“文”一體，僅通過試讀來讀準字音，讀出節奏，讀出句讀，是不夠的，還需要通過潛心默讀，把學習指向文本結構的顯著語言標志及其表達功效，使文字思路清晰、中心明確。這種對文章思路和內容的整體把握，正是言文合一實施的前提。由于默讀是不出聲的閱讀，視覺接受文字信息后直接傳輸給大腦，立即進行理解，所以默讀速度快，效率高;而且默讀由于不出聲，環境安靜、便于集中精力地思考、理解所讀內容。講授《口技》，初讀抓住“京中有善口技者”這個關鍵句，拎起文章的主要內容;然后默讀課文，找出體現“善”的層次的標志性語句，讀出整體文意，讀出層次。學生抓住“少頃、未幾、忽”等詞語理清口技表演的三個內容：一家人由睡到醒，由醒到睡，由失火到救火的過程。通過抓道具，理解前后照應的結構特色，把文章分三部分。通過抓表達，把每一個場景又分為正面描寫和側面描寫兩個層次。這樣既理清了文脈，又初步理解了口技人之善，為下一步通過主問題進行追問解決字詞（隨文學言）打下基礎。

三、在對答式朗讀融會“言”“文”

對答式朗讀，就是由老師出示問題，同學們摘錄原文語句，進行朗讀式的回答。在此過程中通過教師的不斷追問，解決重點字詞，整體把握文章內容，達到“言文合一”的目的。掃除了文字障礙之后，再將問題進行梳理整合，再次進行對答式朗讀，讓學生對文章內容有進一步的認識，為當堂背誦做準備。下面摘錄的是《活板》中設計的對答式朗讀的幾個問題及師生的部分對話（后面幾個問題學生的回答省略），形式是搶答。

師：為活板者何人也？

生：有布衣畢昇又為活板。

師：“布衣”何意？在哪學過？

生：《出師表》中有“臣本布衣”一句，是平民的意思。

師：句中的“為”字呢？

生：“做”的意思。結合上下文，應是“發明”的意思。

師：結合第一段的內容解釋“為”字非常好，語文學習有時候應結合語境，瞻前顧后。那么，活板又是如何制作的呢？

師：活字是如何印刷的？有何好處？

師：文中一詞多義的現象，請大家多多加以關注，并進行積累。我們接著看下個問題：一板內有重復者若何？如何貯字？

師：遇奇字則何如？

師：“有奇字素無備者”是何意？“旋刻之”的“旋”又是何意？

師：字模舍木為泥者為何？

師：結合語法知識來釋詞是一個較聰明的辦法。我們來看最后一個問題：當此時，活字印刷術傳播了否？

師：通過對答式朗讀，我們初步了解了文意，為了使文章內容給大家留下一個完整的印象。

以上對話，都是精心選取的問點和學生大體能夠理解的文言詞匯，密切結合課文內容及所用語句，建立起與學生即時互動的“問答鏈”，有利于學生整體把握課文，避免肢解課文，有利于學生改進學習方式，有利于凸顯教學重點，消除滿堂灌，滿堂練。用古人的語言教古文，言簡意豐，興味盎然。用文言的對話能達到反芻效果，使課堂古典氣氛更加濃郁，學生隱然進入到文本的內容之中。這樣的對話，使文氣更加貫通，學生隱然領略到了文中堅實的邏輯鏈條，為后面的教學做好鋪墊。

四、在鑒賞式朗讀中融會“言”“文”

鑒賞式朗讀就是通過朗讀對文章的內容和形式進行鑒別欣賞，讀出其中的深刻內涵與意蘊以及呈現出來的結構和表達方面的特色。鑒賞可直接通過采用“選擇讀”的方式讓學生讀出自己最有感覺的句子，也可用“改句讀”的方式讓學生琢磨并領悟文章氣勢背后的句法結構，還可采用“回味讀”的方式讓學生反復涵詠、揣摩，直抵語言文字的深處。請看下面幾個片段：

片段一

師：下面咱們接著進行品味式朗讀，同學們請回看課文，你最喜歡讀的是哪一句？挑出來讀一讀。

生：我最喜歡“得道者多助，失道者寡助”。

師：你好好地把它讀讀看。

生（讀）：得道者多助，失道者寡助。

師：你為什么比較喜歡讀這個句子？

生：因為這句話很有哲理，它揭示了戰爭當中君主施行仁政的必要性。而且運用了對偶的手法，有一種整齊的節奏美。

片段二

師：現在我們再來看這兩句話，回到最初同學的那個問題，這兩個介紹道具的語句一樣嗎？

一桌、一椅、一扇、一撫尺而已。

一人、一桌、一椅、一扇、一撫尺而已。

生1：不一樣，第一句沒有“一人”。

生2：第一句出現在文章開頭，第二句出現在文章結尾，前后照應。

師：那我們去掉“而已”來讀一讀，有什么不一樣？

生：語氣差了好多。

師：什么語氣？

生1：贊嘆、欽佩的語氣。

生2：第一句是簡單交代，第二句是由衷贊嘆。

生3：讀的時候，應該一詞一頓，“而已”應重讀并且讀出拖音。

師：我們一起按照這個同學的要求齊讀這兩句話，讀出贊嘆之情。

（生齊讀）

師：讀得有那么一點味道。我們再來把它齊讀一遍，進一步體會作者對口技人的贊美之情。

片段一是選擇讀，挑選自己喜歡的句子進行賞讀，從內容和形式兩方面品出了行文之妙。

片段二是改句讀（對比讀）和回味讀，在刪改中體會原句在情感表達和文章結構方面的妙用，在回味讀中讓學生反復涵詠、揣摩文章的意蘊。每一次朗讀都有明確的目的，每一種變式朗讀都直接為突破難點服務。

這種鑒賞式朗讀，直指語言本身，透過字詞句等語言材料的賞讀，能努力挖掘言語內涵，激發學生情感，引領學生在感知、理解、質疑、探究中，理解詞義，感悟語言，斟酌標點，走進文本世界，感知真實生活，最終情感共鳴，建構學生自我心靈空間，從而讓他們向文本走去，讓文本也走向學生，兩者相互找到知音，文本的意義得以生成，言文得以貫通。

五、在體驗式朗讀中融會“言”“文”

體驗式朗讀就是通過對朗讀環境氣氛的渲染，讓學生進入內容角色，從而對文章的內容和情感意蘊有切己的體驗，達到閱讀與情感的和諧。講授《口技》高潮部分，學生判斷出本部分描寫的聲音最多、最雜、最大，多用短句和擬聲詞，朗讀時聲音隨著火勢的加劇要越來越急促，聲音越來越大。指名學生朗讀后，教師根據朗讀的情況，適時點撥：一個人表現聲音時有點兒單薄了，我們一起來讀，隨著火勢的不斷加大，我們也不斷增加朗讀的聲音來造勢，大家覺得該怎么加？通過討論，有學生提議，在“一人大呼火起”后加一男生的聲音，后加一女生的聲音，再后面加兩女生的聲音，“俄而”后加第一組同學的聲音，“中間”后加第二組同學的聲音，“又夾”后全班齊讀。隨后在全班進行的配樂朗讀中，表現的聲音不但多，還有層次，把口技人一個人就可以表現出來的火勢，通過很多人表現出來了，從而進一步感受到了口技表演者技藝的高超。這種在精彩處的反復品讀，在淋漓盡致中，語文味已四處飄散。這種分角色的口誦心悟，有助于感受到火勢的猛烈、情勢的緊急，讓學生仿佛置身火場，加深了對文章場景描寫的理解，真心佩服口技表演者之“善”。

通過對上面文字的揣摩與品讀，師生讀出了情境，讀出了思想，在讀中與作者心靈契合，激發了學生的情感體驗，避免了空洞講授，收到了較好的教育效果。在語文教學中，只有牢牢抓住語言這個基本元素，披文入情，沿坡討源，教學才能給人舉重若輕，“言”與“文”的融合才水到渠成。

綜上所述，實施言文合一的文言文教學，要以“讀”為主線，讓不同形式的“讀”環繞課堂，并且借助各種讀在由淺入深、層層遞進中還原文、領悟情，將“文”與“言”有機融合在一起，做到“言”中有“文”，“文”中有“言”。這樣避免了機械地把古詩文割裂為字詞教學和內容欣賞兩部分，學生在整體把握的基礎上，在多樣化的語言實踐活動中落實對重點字詞的理解、對文章的審美、對古代文化傳統的繼承和發展，“在解詞析句中領悟文章（文學）意蘊、文化內涵;在探究文意時積累文言知識、培養語感”。