課堂教學方式的轉變與學生關鍵能力的提升

陳安然

杏壇群英薈，庠賢踏歌來。為進一步落實黨的十九大對基礎教育改革和發展的新要求，貫徹中辦、國辦《關于深化教育體制機制改革的意見》中提出的“培養支撐學生終身發展和適應時代的關鍵能力”等相關精神，上海市復興高級中學攜手交大附中建平中學、南洋模范中學等滬上名校共同舉辦“轉變教師教學方式，提升學生關鍵能力”市級同課異構活動，筆者有幸執教《林教頭風雪山神廟》一課，現以該課文的反復備教為例，管窺語文教學中教師如何轉變教學方式，培養學生的認知能力、合作能力、創新能力等關鍵能力。

一、初識：原始教學思路呈現及問題

《林教頭風雪山神廟》（以下簡稱為《林教頭》）選自《水滸傳》第十回，是滬教版語文教材中高一上學期古典小說單元的一篇略讀課文。小說閱讀的重心在于人物形象鑒賞，三要素中情節是人物性格的發展史，環境是人物性格的成因。選文作為林沖性格轉變的樞紐，是一篇分析人物形象塑造的經典課文;同時，學生以往對散文中的借景抒情接觸較多，因此敘事性作品中景物描寫“渲染氣氛、烘托人物、推動情節”的作用可作為教學重點?；诖?，筆者以“在情節梳理中分析林沖性格的發展變化及其成因，賞析‘風雪等環境描寫的作用”為教學目標，并由此展開教學設計。首先，簡要呈現第一次試教課的主要教學過程。

（一）一個漢字、激疑導入

引入林沖之“沖”，其繁體字“沖”在古漢語中同時有兩個義項：

①水流涌動——沖刷、中空、沖空——沖和、和順

②水流涌動——沖擊、沖撞——沖動

提問學生：好的小說人物名字經常暗含深意。林沖的“沖”到底作“沖撞沖動”還是“沖和和順”解釋？一開始親歷不平不敢吼的林教頭，如何變成“該出手時就出手”的好漢豹子頭？

（二）理清情節、探究性格

師生活動：學生梳理課文情節，找到支撐“沖”取何義項的依據（語言、動作、心理等描寫），分析社會環境在林沖性格轉變中的作用，教師總結。

明確：不同于以往接觸的扁平人物，林沖這一圓形人物有“忍”有“狠”、由“忍”到“狠”的復雜性格，且在情節沖突中不斷發展。進而探討林沖在社會環境逼迫下，由安分守己到上山聚義的心理變化過程。

（三）分析環境、收束全文

師生活動：找出課文中關于“風雪”的描寫并分類，思考其作用。

（四）作業設計

以“我看林沖”為題寫一篇300字左右的評論文章。

課文題目中“風雪”二字可以用其它詞語替換嗎？說出你的理由。

按照此教學設計，試教效果不甚理想：一方面，雖然教學的每個環節都緊扣教學目標與重難點，但整節課基本是教師牽著學生走，課堂氣氛較沉悶。特別在導入階段，引入“沖”字看似有所創新，實際卻落入“概念先行”誤區，非此即彼的提問方式束縛了學生的自主探究閱讀。另一方面，課堂教學較為松散，特別是如何通過富有匠心的設計激發學生自己發現景物描寫特點進而展開教學呢？

隨后的評課環節，上海市語文特級教師范飚中肯地評價“這是一堂較好落實教學目標的家常課，但除最后十分鐘外，從公開課的要求來看缺乏設計感和主問題串聯，應在現有基礎上再提升”。具體說來：其一，兩個教學主環節正是基于小說三要素、按照情節、人物、主題、環境來設計的，但教學環節的安排缺乏一以貫之的主線，建議用主問題邏輯鏈串聯教學設計;其二，梳理情節脈絡是分析人物性格的必要鋪墊，但現有思路不利于對重點高中學生的問題思維和探究能力的培養;其三，應聚集志趣，設置有代入感的問題來找準學生的興趣點。如“那一夜，林沖還有沒有其他選擇”等;其四，是否能給予學生閱讀方法論指導，貫徹“整本書閱讀”理念。

評課后，在語文組老師們集體備課指導下，我開始基于“教師教學方式轉變”來重新審視、設計這堂課，以期真正提升學生的關鍵能力。

二、重構：基于學生關鍵能力提升的教學設計

新課改背景下的語文閱讀教學已全面展開，新的高中語文課程標準也意在讓語文教學真正做到將課內外打通，從而在根本上加強學生的語文素養。近年來語文教學中大力推崇的“整本書閱讀”理念，亦是傳遞著一個核心信息：語文教學必須轉變教學方式，尊重學生主體性和原始閱讀經驗，重視學生的“自主閱讀”，讓學生“得法于課內，得益于課外”。

教師在進行小說鑒賞教學時應引導學生細讀文本、從情節入手梳理內在細部關聯，“必如此，而后讀者之胸中有針有線，始信作者之腕下有經有緯”[1]，也只有讓作者筆下的“經緯”化成學生成竹在胸的“針線”，真正的小說鑒賞教學才有可能發生。也唯有教師先轉變教學方式，學生關鍵能力的提升才指日可期。

在語文特級教師楊迅老師的指導下，我在重組《林教頭》教學內容進行教學設計時，力求滲透認知心理學的廣義知識觀學理：基于陳述性知識、程序性知識、策略性知識的分類，知識的儲存、提取和應用三位一體，知識、技能和策略交融統一。這樣的知識才是“真知”，不僅包括了“知”，也包括用“知”來指導“行”。[2]唯有借助這樣的真實性學習（即探究學習與協同學習），才能培養學生在現實生活中靈活運用所學知識的能力，即“真實性學力”[3]。

現將重組后的教學思路和設計意圖呈現如下：

（一）通過學情分析確立教學目標，培養學生認知能力

反思試教時，筆者更多是根據已有教學經驗來預設學生總體對小說文體的了解情況和盲點，卻忽略了學生個體對小說情節和人物的已知情況以及興趣點。首先在知識儲備上，通過學情調查我意外發現，學生對《水滸傳》知之甚少，僅靠選文理解林沖性格復雜性及其成因、寫作主題有一定困難，因此特補充與林沖有關的前提情節以備預習。同時，在人物形象理解上，學生對圓形人物接觸不多，相對不易把握，因此要引導學生注意人物性格的對立與統一。通過試教發現，學生對林沖命運轉變的原因理解較淺，會提出“林沖太窩囊，導致……”“林沖太沖動殺人，造成不可挽回的惡果”等見解，表達了“如果我是林沖，我會……”的不同做法。學情分析啟發筆者讓學生在情境假設中代入身份，真切理解林沖在環境和性格作用下別無選擇的必然命運。這樣的思路顛覆了傳統的先入為主的教學模式，鼓勵學生獨立思考，明確的邏輯線索也有利于發展學生的邏輯推理和信息加工能力。

基于此，我將教學目標設定為：其一，通過文本細讀，緊扣情節，結合金圣嘆批注法概括林沖性格的復雜性和在環境制約下發展轉變的合理性（教學重點）;其二，通過代入問題情境貼近人物，清晰形成林沖“教頭——罪囚——草寇”的命運發展線，理解性格和環境在其命運中的作用，進而思考《水滸傳》塑造這類典型人物的社會意義（重難點）。教學目標的表述也參考了布魯姆教育目標分類學的基本觀點[4]。

（二）通過主問題串聯法，培養學生的思維能力和自主探究能力

結合學情分析和評課建議，在反復研討、多次試教后，最終以“林沖的命運線”為主問題，并設計如下四個問題作為環環相扣的邏輯鏈串聯課堂。

問題一：林沖有哪幾重社會身份？為什么他的命運如此巨變？根據學生發言，概括出性格和環境這兩方面原因。這一環節旨在幫助學生樹立問題意識，提問激疑，幫助學生清晰梳理林沖“教頭——罪囚——草寇”這幾重身份的轉變，宏觀把握林沖的命運發展線。

問題二：如果說性格決定命運，林沖的性格是怎樣發展變化的？利用金圣嘆批注法在原文中圈畫出依據，培養學生文本細讀能力和自主探究能力;通過學生不同觀點碰撞，在個性化文本解讀中合作探究人物性格變化，在獨立梳理情節線索中發展學生的信息加工能力，提高真實學力。

問題三：如果說環境決定命運，又是怎樣的環境？或者說林沖由忍到狠的性格為何轉變？通過以學生為主體的“提出觀點——給出理由——互相辯駁”的合作探究，希冀順勢得出結論，發展學生的思維能力和共情能力。將“高結構設計”落實到“低結構實施”，體現課堂預設性和生成性的統一。

問題四：前面分析林沖的命運及其成因，對我們認識當時的社會有什么意義？即《水滸傳》塑造這一類典型人物的社會意義。情感態度與價值觀引導是語文教學的一大功能。對于高中生來說，教師主導的說教強行引入“批判封建社會”“官逼民反”之類的主題極易引起其反感，在此筆者一改傳統的宏大敘事為從林沖個體命運說起，引導學生貼近人物、悲憫社會。聚焦課文最后一段話，設想你是林沖，寫出殺敵投東時的內心獨白。并且教師拋磚引玉做出示范——“窮逼現本色，風雪鑄英雄。環境迫性格，吾輩不由己！誰言道沖反賊？殊不知大盜竊國！在我看來，施耐庵寫《水滸傳》108條好漢，雖各有各的性情、氣質、形狀、聲口，卻有著殊途同歸的命運。他寫的不是人物，而是社會。林沖，由他暫時坐穩了奴隸的林教頭時代，到想做奴隸而不得的囚犯歲月，再到逼得造反上梁山的草寇生涯，這是林沖的選擇，也是千千萬個普通人的選擇;這是林沖的命運，更是千千萬萬個林沖的命運。這是怎樣一個社會！”通過這樣的梯級遞進，自然升華到情感態度與價值觀層面，培養學生的批判能力和共情能力。

（三）通過情境創設法，提升學生的合作能力和共情能力

在四個主問題串聯下的課堂目標明確、結構清晰、梯級分明，但也容易落入教師主導且程序化的窠臼。因此，在處理“林沖的性格是怎樣發展變化的”時，提出情境假設1：林沖大怒買刀尋敵，一兩日沒尋著，含憤而去;三五日后撞個正著。你是林沖會怎么做？最后，重組教學順序，摒棄之前教師預設先行，在總結時再結合“沖”的雙重含義來契合他“狠/忍”的復雜性格和左右搖擺的處事態度。在這一環節，不同于直接梳理情節、結合語言動作描寫概括性格的傳統做法，創設讓學生有代入感的假設情境，實際教學證明極大調動了學生的積極性，學生“殺或不殺”的不同回答實際上體現了對林沖性格“狠還是忍”的判斷，更真切地體會人物形象的復雜性;利用金圣嘆批注法在原文中圈畫出依據，培養學生文本細讀能力和自主探究能力;學生不同觀點碰撞，在個性化文本解讀中合作探究人物性格，提高真實學力。

同樣，在處理問題三環境描寫（林沖由忍到狠的性格為何轉變）時，提出情境假設2：風雪山神廟之夜，林沖親聞陰謀后是否有其他選擇？此環節生成性較強，力求化抽象為具體來探討社會環境與林沖命運之關系?？隙▽W生不同假設（不投東但逃跑/忍/報官解決等）存在合理性的同時，否定這些選擇的可行性，環境逼迫林沖別無選擇，只得走向由順民向反賊的命運。第二步再探究自然環境與林沖命運的關系，并明確：“火”是導火索，催化了林沖的由順到反的命運;“風雪”是救命繩，挽救了林沖絕處逢生的命運。最后，摒棄了教師主導的結語方式，以學生自主繪制林沖情緒變化曲線圖取代之，體現個性化的文本解讀。通過以學生為主體的“提出觀點——給出理由——互相辯駁”的合作探究，順勢得出結論，發展學生的思維能力和共情能力。將“高結構設計”落實到“低結構實施”，體現課堂預設性和生成性的統一。

（四）通過讀寫結合的作業設計，培養學生的整本書閱讀意識

以“我看林沖”為題寫一篇300字左右的評論文章。

課后作業不同于之前單一的撰寫人物評論，而是給出明確的寫作內容提示并進行名著對比閱讀：從性格、出身、落草原因等方面，對比林沖與《水滸傳》中另一位英雄，300字左右。

所謂讀寫結合法，指“利用課文這個載體，從課文本身內容出發，設計與課文有血肉聯系的‘寫的內容，從而達到以寫促讀、以讀帶寫的教學目的”[5]。筆者認為，通過設計讀寫結合的作業，引導學生在“感受”的基礎上“積淀”，培養寫作興趣后進而讓學生嘗試“表達”，是由“文”（課文）到“意”（感知體認共鳴）的內化輸入，再由“意”（主觀情意）到“文”（作文載體）的外化輸出過程，有助于學生內化課堂所學，個性化解讀林沖內心世界，提高表達交流能力;另一方面，提問“梁山是否是林沖這類走投無路的英雄的安身立命之所”，希望引導學生以課文學習為契機，由線到面，進而“整本書閱讀”，在原著中尋找答案，在名著比較中發展批判思維。從后來的教學實效看，不少學生捧起了《水滸傳》一書，還通過讀書筆記的方式主動思考，明顯地提高了學生的閱讀興趣和自主解決問題的能力。

三、反思：名師點評及課堂的未完成性

上海市語文特級教師鄒一斌老師在評課時指出，《林教頭》一文選自文體單元，設計問題時要兼顧單元主題和小說讀法。本課關注的是林沖性格的復雜性、命運的多變性和在環境制約下發展轉變的合理性。因此，教學設計高瞻遠矚且內容豐富，問題設置的連貫性很強。無論從對關鍵能力的培養，到對教學關鍵內容的確定，再到實際教學課堂中關鍵問題的呈現，都是基于對教材文本的理解和對相關單元教學價值的認定。

此外，鄒老師還結合復興中學“高低結合”的教學理念，指出本課要求學生較好把握圓形人物和扁平人物的區別，從而理解圓形人物，其教學設計是綜合學習基礎上的拓展思維，屬于“高結構設計”，但對學生的起點要求較高。當學生原來的知識儲備不夠時，教師只能用創設情境的方式讓學生感知人物，這也體現了以生為本的教學方式的轉變。鄒老師建議，如果在課前通過補充前提情節和名家點評讓學生了解林沖后，再去探討他的“殺”與“忍”，更易推進。

“轉變教師教學方式，提升學生關鍵能力”這一議題在教與學之場，在學生生成之場，更在教師自身專業覺悟和智慧之場展開，這一過程沒有盡頭，沒有完結。一堂未完成的課才是好課，一堂有待進步的課才是真實的課。正如我校陳永平校長所言，課堂教學是一切教育理論的試金石，學生關鍵能力的培養要貫穿在教學活動之中。本次同課異構活動呈現出各種教學策略所產生的不同教學效果以及學生迸發的精彩觀念，既彰顯了教師的教學個性，又響應了課改對學生“關鍵能力”“真實性學力”“核心素養”的要求，進而實現了從教經驗的突破和教學智慧的淬煉。

參考文獻：

[1]曹方人，周錫山.金圣嘆全集·貫華堂第五才子書（上）[M].江蘇：江蘇古籍出版社，1985（7）：167.

[2]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1996（9）：57.

[3]鐘啟泉.應試學力與真實學力[J].基礎教育課程，2012 （9）：18.

[4]王小明.布盧姆認知目標分類學（修訂版）的教學應用：方式與問題[J].教育參考，2017（01）：38-44.

[5]余映潮.余映潮講語文[M].北京：語文出版社，2008.74.