小學高年級古詩詞群文閱讀教學策略

唐洪濤

與傳統單篇閱讀相比，群文閱讀是將相互關聯的多篇文章聚合在一起進行對比閱讀，這樣的方式更能滿足發展語文核心素養的要求，更能激發學生的主動性、探究性和教學的交互性，因而受到了師生的廣泛歡迎。古詩詞是中華傳統文化桂冠上的一顆璀璨明珠，更是文化傳承的重要載體，將古詩教學與群文閱讀結合起來，可使學生接觸更廣闊的閱讀空間，拓寬文化視野，提升語文素養。

一、篩選素材，在相互對比中開展閱讀教學

素材是閱讀的基礎，也是群文閱讀能否取得成效的關鍵。如果素材選取得當，學生很快就能抓取到其中的連接點、共通點，領會其內涵，達到教學目的，反之則會得不償失。因此，語文教師在開展群文閱讀之前必須要根據高年級小學生的認知水平篩選合適的、關聯性強的素材，具體到古詩群文閱讀中，可用以下方式篩選。

1.根據詩文內容選擇。即將內容相近的詩詞集合起來進行對比閱讀。如，《牧童》《舟過安仁》和《清平樂·村居》都是描寫童趣的，這樣的詩文以前也學過，像《池上》《稚子》《小兒垂釣》等，教師將這六首詩詞放在一起，以“尋找童趣”為主題組織學生對比閱讀，引導他們找到不同作者描寫童趣不同的著眼點。另外，還有關于友人之間送別的“送別詩群文閱讀”、游子思念家鄉的“鄉愁詩閱讀”、寫春天美景的“春景閱讀”，等等。

2.根據表達情感選擇。即以情感為導向，將相同情感的詩詞組合閱讀。如，在學習《示兒》時，為了能讓學生理解陸游強烈的愛國之情，教師引導學生閱讀《十一月四日風雨大作》《春望》《泊秦淮》《過零丁洋》等幾首詩，找到其中的詩眼，理解激蕩在作者心中的愛國情懷，引發作者和讀者的心靈共鳴，進而受到熏陶感染。

3.根據表達方法選擇。即將“詩畫結合”、隱喻、數字使用等不同表達的詩詞組合閱讀。如，學習張志和的《漁歌子》時，可以與《江雪》《江南春》等詩一起閱讀，邊讀邊畫，體會作者“詩中有畫、畫中有詩”的表達方法，還可以對李白的《早發白帝城》《秋浦歌》《望廬山瀑布》等進行群文閱讀，引導學生體悟李白比較夸張的表達手法，進而理解其豪邁的詩風。

二、重視朗讀，在反復咀嚼中品嘗文本味道

朗讀不僅能讓學生感受古詩詞的韻律，還能幫助他們領悟其內涵。鑒于古詩詞篇幅短小，短短幾十字就表達了豐富的含義，因此，教師必須要重視朗讀。

1.反復讀、認真品。即一遍又一遍地朗讀，投入感情地朗讀，直到讀到作者的內心，與作者的情感發生碰撞為止。當然，這里的朗讀，不是“過嘴不過心”機械重復，而是帶著思考的反復咀嚼。咀嚼內容、咀嚼形式，從不同角度、不同方向反復品味，一次比一次更深入，只有這樣，才能真正品嘗出詩詞的味道來。

2.在讀中把握言語特點。即仔細揣摩詩詞的言語形式，如韻律韻腳、前后對比等，通過朗讀而“得言”。以《泊船瓜洲》為例。在朗讀時，教師要引導學生掌握二二三節拍，從每句詩的最后一字“間”“山”“岸”“還”來品味七言絕句的韻腳和平仄變化，而同是旅途中所寫的七言絕句《楓橋夜泊》，雖然也是二二三節拍，但其韻腳“天”“眠”“寺”“船”則有所不同，反復朗讀、分析，從而對古詩詞的韻律進一步深化了解。

3.在讀中解讀詩詞內涵。即在反復咀嚼中品味出詩詞真意，還以《泊船瓜洲》為例。“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山。”第一遍讀“一水間”“只隔”時感覺這三個地點離得并不遠，好似抬腿就能到一般，真的如此嗎？再讀就能發現隔著一道長江水、數重大山，根據古代的交通狀況來說并不算近，近的是作者的心理距離罷了，對比李白《早發白帝城》中的“千里江陵一日還”和“輕舟已過萬重山”，則更能體會作者身在官場的無奈和強烈的思鄉之情。

三、拓展延伸，在探究交流中深化情感認知

一首詩記錄的不僅是作者的所見所聞、所思所感，更是對當時社會狀況的濃縮、文學典故和文學表達的融合。學生在學習過程中僅僅理解單一詩詞的內容或含義顯然是不夠的，還需要將相同情感或相同歷史事件的詩詞歸類，并在創作背景、表達情感等方面進行拓展延伸、探討交流，在逐漸積累中形成自己的詩詞體系。群文閱讀可以幫助學生完成這一目標。

在具體閱讀實踐中，語文教師一方面要組織學生將主題相似或相關的詩詞進行歸類，對其背景資料進行拓展延伸和有意識的積累，從而更清晰地認識當時的歷史走向，體味作者的情感，構建自身的知識體系并充實完善，為傳統文化的傳承奠定基礎。另一方面要引導學生將這一組詩詞對比探究，找尋差異并質疑問難，在一步步深入解讀中更深刻地認同作者的情感，實現傳統文化對自身心靈的洗禮。

以《示兒》為例。這首詩是陸游的絕筆，詩人在臨終之際不哀傷自身、不惦記子孫家事，念念不忘的仍是祖國的統一，為了讓學生了解這種愛國之情，教師聯系岳飛的《滿江紅》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》和文天祥的《過零丁洋》組織了群文閱讀。首先，教師引領學生粗略查閱兩宋的歷史，著重了解南宋初年的歷史背景，面對破碎的山河、流離的百姓、偏安的朝廷，岳飛、陸游、辛棄疾等有識之士先后投身收復大業，并從自身經歷出發寫下了一系列膾炙人口的詩詞，只有了解當時的歷史背景，才能對詩人執著的愛國之情感同身受。其次，教師組織學生探究交流，雖然同樣是愛國之情，但這四首詩詞又有哪些不同呢？《滿江紅》是岳飛作戰時所做，先悲憤后高亢，壯懷激烈的豪情躍然紙上;《破陣子》則先描繪夢中的豪邁勇猛，再談現實的悲涼;《示兒》有失望、有悲傷，但仍有樂觀精神;《過零丁洋》創作時，時局已無可挽回，只余浩然正氣。學生通過探究，學會了對不同詩中的具體情感進行甄別與認知。

四、關注表達，在言意共融中喚醒創作本能

當學生掌握了古詩詞外在的言語特點、品味了內在的真意后，就要與寫作進行結合，這樣才能實現知識的內化，切實提升語文素養。

在具體教學中，教師要將群文閱讀與創作表達相結合，在言意共融的基礎上激發學生的表達欲望，喚醒他們的創作本能，促使他們將心中的所思所感大膽抒發出來，不僅能進一步深化言意融合的境界，也鍛煉了學生的書面表達能力。

例如，在以“童年·童趣”為主題的古詩群文閱讀教學中，學生分析了《牧童》《舟過安仁》《清平樂·村居》《池上》《稚子》《小兒垂釣》等六首詩詞的寫作特點和不同的童趣感受后，教師適時引導：“同學們，淳樸的古代小孩可以吹笛騎牛、可以劃艇采蓮、可以在水邊臥剝蓮蓬，他們的童年生活我們不能復制，但我們的童年也自有樂趣。你能將記憶中最深刻的童年趣事寫出來與大家一起分享嗎？”

又如，在以“惜別友人”為主題的古詩群文閱讀中，教師帶領學生重點感受了《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的離別傷感，江面白帆點點，可李白只看到“孤帆一片”，又與《送元二使安西》《贈汪倫》等詩中的離別之情進行對比，在學生深刻領悟情景交融的寫法后，教師提出要求：“同學們的年齡雖然不大，但有沒有經歷過離別呢？如果有，你能將當時的情景描繪出來嗎？如果沒有，你能想象一下嗎？”面對這樣的挑戰，學生躍躍欲試、熱烈討論，表達效果突出。

群文閱讀是提升小學古詩教學效率的必要手段之一，也是構建詩詞體系、傳承傳統文化的重要渠道。小學語文教師須立足學情，在素材篩選、朗讀品味、拓展延伸和讀寫結合上下功夫，有的放矢地開展古詩詞群文閱讀教學活動，使每一位學生都能真正品味到古典詩詞的精髓，提升自身的閱讀能力和綜合素養。

（作者單位：甘肅省隴南市武都區渭子溝小學）

（責任編輯 岳舒）