多元閱讀 面向全體

羌佳利

3～6歲是幼兒早期閱讀的關鍵期，也是幼兒逐漸形成良好的閱讀興趣、閱讀習慣以及專注力的關鍵期。經典兒童詩繪本有優美的意境和想象，好的兒童詩繪本，用的是兒童的語言、趣味的情節、藝術感的畫面，給學齡前幼兒營造了一個詩意的童年，也給予了他們充分想象、自由創造的空間。幼兒教師應面向全體幼兒，通過多元閱讀，讓兒童詩繪本開啟幼兒早期閱讀的大門。

一、重視差異——鼓勵個性化理解

幼兒早期閱讀能力的發展與家庭環境、父母的引導、生活的影響等因素有關，顯現出來的閱讀能力是參差不齊的。而在經典兒童詩繪本中，作者一般會按照自己的情感和審美體驗，以及內在的心靈世界寫出詩意的文字，由于幼兒的理解程度和生活經驗存在差異，所以他們對繪本的理解也會存在差別。因此，教師可鼓勵父母與幼兒共同閱讀，用個性化的理解和朗讀來傳遞繪本中的情感表達。

有的兒童詩雖然篇幅不長，寥寥幾句，但是字里行間好像在與幼兒對話。如，《風兒是什么味道？》中：“六月，蜜的味道，風也浸透了暖暖的陽光，很甜……”幼兒很容易聯想到生活中讓他感到很甜的東西。有的幼兒說：“風兒的味道很甜，就像棉花糖一樣。”有的幼兒說：“風兒的味道很黏又甜，就像蜂蜜一樣。”家長讀到這里又會產生不一樣的想法，與幼兒稚嫩的聲音一起共讀，是一件如此幸福簡單的事情。這時，教師應鼓勵家長與幼兒互相溝通對繪本的理解，用語言進行情感的表達，家長可以向幼兒傳遞豐富的生活經歷和閱歷，講一講爸爸媽媽小時候覺得六月的風兒是什么味道的？由此，讓幼兒有更深入的思考：“為什么六月的風兒味道不一樣呢？是由什么原因引起的呢？”這些都是可以讓父母與幼兒深入交流理解的。

二、激發興趣——采用多樣化方式

調動幼兒的積極性、激發興趣，是幼兒能夠主動閱讀兒童詩繪本的重要條件。根據學齡前幼兒直觀形象思維為主的特征，教師可利用不同的情境來激發幼兒的興趣。

1.問題情境

問題是激發幼兒求知欲和創造力的前提。創設問題情境，就是教師有目的、有意識地創設各種情境，促使幼兒去質疑問題。

例如，在兒童詩繪本《如果我是一片雪花》中，教師在閱讀之前向幼兒提出問題：“如果你是一片雪花，你會去做些什么？”幼兒展開想象，經過討論后表達了自己的意見。教師又提問：“如果你是一片雪花，飄到了小河里，會遇到誰呢？”由此，幼兒又會產生聯想，小河里通常有哪些小動物、小植物。接著，教師問道：“如果你是一片雪花，飄到了廣場上，會做什么？”幼兒有了之前回答的經驗，首先會想到廣場上會遇見誰，再想到雪花會和他們有什么樣的快樂體驗。一個個問題的拋出，一層層句式的展現，讓幼兒在逐步解答的過程中，理解了冬天飄雪的季節特征，并且愿意以主人翁（雪花）的視角去領略冬日帶給我們的歡樂和溫暖，在這樣的過程中幼兒是積極主動的，是快樂的。

2.感官體驗

教育家皮亞杰提出，學齡前幼兒處于前運算階段，以表象或形象思維為主，這種思維的特點就是具體形象性，所以我們要調動幼兒的多種感官、憑借表象思維進行閱讀活動。

例如，在教學兒童詩《嘰嘰喳喳的早晨》前，教師可以先播放一段麻雀嘰嘰喳喳的音頻，從聽覺上讓幼兒初步感知繪本中營造的麻雀熱鬧、忙碌的場景。再翻開繪本，為幼兒展現的是同樣特點的畫面。幼兒充分進行了多種感官的體驗，邊聽邊看，畫面里無處不在的小麻雀，以及它們栩栩如生的形態、動作映入腦海，早晨院子里繁忙歡騰的景象以及嘰嘰喳喳的叫聲讓幼兒身臨其境。對于幼兒來說，這種閱讀的體驗是更深刻的，對繪本內容的理解是更立體的，閱讀興趣的形成也是更有效的。

3.朗讀競賽

兒童詩繪本的魅力在于內容富有意境美，節奏具有音樂性。幼兒光靠眼睛看是體會不到其中的美的，教師可以采用朗讀的方式強化幼兒的理解。而同伴的激勵以及競賽的刺激和挑戰性對幼兒的發展有強化的作用，因此，教師可以采用小組朗讀競賽的方式，共同體會繪本中的意境美和韻律美。

例如，兒童詩繪本《春天》就比較適合小組朗讀，幼兒用抑揚頓挫的語氣表達春天是一本彩色的書;用甜甜的表情來傳達春天是一本會笑的書;用生動逼真的象聲詞來凸顯春天是一本會唱的書。由此，朗讀這首詩的關鍵在于有沒有適合的語氣、動作以及節奏，這些都是小組競賽中幼兒會注意對比的要素。通過反復誦讀，幼兒能夠不斷理解和品味兒童詩，使得兒童詩作品的內容在幼兒的腦海里越來越深刻明朗。為了維持幼兒朗讀的興奮勁兒，教師應該經常變化朗讀形式，如可以采用師大聲、幼小聲朗讀，或男、女生分工朗讀，或前后排、小組、個人朗讀，再或對答式朗讀、分角色朗讀。

三、促進交流——支持互動性閱讀

幼兒的閱讀活動是一個從看到的語言到說出的語言的過渡，也是幼兒逐步建立起社會行為的過程。幼兒閱讀能力的提高需要通過不斷的交流和交往的活動來逐步完成，也就是說光通過“看”的行為建立起來的閱讀品質，是不夠完善的。

1.教師參與的交流

教師參與的交流活動包括教師直接參與和間接參與，教師的參與表現為教師作為引導者的集體閱讀，或者是教師作為合作者和幼兒共同閱讀。這兩種表現形式都可以讓教師清楚地了解幼兒的閱讀能力，提升幼兒的理解能力。教師在集體閱讀中，可以采用小組討論、集體交流等方法，幼兒根據教師提出的問題，從書中尋找答案。

例如，在師幼共同閱讀兒童詩繪本《逗螞蟻》時，教師通過三個層次的提問，幫助幼兒逐步理解內容。第一個層次，幫助理解兒童詩大意，教師進行描述性的提問：“小朋友叫小螞蟻來干嘛？小朋友請小螞蟻吃的什么菜？用什么筷？小螞蟻吃完了嗎？”幼兒在從詩中找答案的過程中，也就初步理解了基本的意思。第二個層次，教師提出思考型問題：“小螞蟻為什么往回搬的時候是‘哼呦哼呦的？”幼兒在思考的時候調動了情感的經驗，體會到小螞蟻搬糧食時的愉悅。第三個層次，教師提出假設性問題：“如果你是小螞蟻，你會吃什么飯？用什么筷？”幼兒通過喚醒以前觀察過的小螞蟻的經驗，回憶螞蟻的生活習性，將兒童詩與生活相結合，通過語言的組織和編排，嘗試大膽創編。教師三個層次的提問過程，明確了幼兒交流的方向，三個環節層層深入、步步遞進，使幼兒對繪本整體內容的表達也由開始的簡單淺顯到后來的具體完整，最后還能結合生活經驗加以拓展和運用，這就是教師參與下的幼兒的交流。

2.幼兒之間的交流

幼兒之間的交流，比較容易讓幼兒敞開心扉、暢所欲言。教師可以在班級圖書角建立互動交流區，為幼兒提供相互討論、相互分享的空間。這樣的活動可以分組進行，以小組為單位，每次閱讀時大家商量一下討論的內容。如，交流繪本最有趣的部分、談一談從繪本中的新發現、聊一聊閱讀繪本用到的好習慣等，然后用繪畫或者圖示記錄下來，這樣的閱讀不僅加強了幼兒的主動性、好奇心，也讓幼兒在相互交流中提高了語言的表達能力和對事物的概括能力。

在發展幼兒早期閱讀能力時，教師既要面向全體幼兒，選擇適宜大部分幼兒的方式，又要尊重個別差異，利用個性化的特點閱讀;既要重視幼兒在幼兒園的引導教育，又要重視家庭環境中的閱讀熏陶。教師要樹立正確的、科學的兒童觀，讓兒童詩繪本走進幼兒世界，使幼兒真正享受閱讀的樂趣。

（作者單位：江蘇省南通市通州區金橋幼兒園）

（責任編輯 岳舒）