評價何以驅動教學？

王少非

【主持人的話】評價結果的正確運用是評價能夠有效促進學習的關鍵。評價結果的正確運用一方面是向學生提供反饋，另一方面是進行自我反饋，也就是把運用評價結果作為教學決策的基礎——這是我們本期討論的話題。

一、從“精準教學”說起

最近幾年來，基礎教育領域興起一個看起來似乎全新的教學觀念——“精準教學”。到底何謂“精準教學”？當前關于“精準教學”的討論更多置于信息技術應用背景之中，相關的實踐也更多強調基于信息技術應用。這可能導致了一種誤解，即只有基于信息技術應用，“精準教學”才有可能。

準確地說，信息技術的應用為“精準教學”的實現提供了更大的可能性。但是信息技術的應用既非“精準教學”的必要條件，又非“精準教學”的充分條件。也就是說，“精準教學”未必非得借助于信息技術，信息技術的應用也不能保證教學的精準?！熬珳式虒W”的實質在于兩個方面：一是“合目標”，即教學有非常明確、清晰的目標，所用的材料、方法、手段都適合且有利于目標的達成;二是“合學情”，即教學始終建立在學生已有的學習基礎之上，就像“精準扶貧”，一定是根據“貧”的實際情況采取有針對性的“扶貧”措施。換言之，“精準教學”背后的基本原理之一就是“學是教的依據”。

古今中外，論及教學的有效性，無不強調“學是教的依據”。我國古老的教育智慧“因材施教”如此，近年基礎教育領域流行的“以學定教”同樣如此。綜觀近現代所有心理學研究，幾乎無一例外地為此提供了證據：行為主義——基于行為主義心理學的程序教學就是基于學生表現來提供教學;認知心理學——學生原有的認知結構被當作教學設計最重要的考量之一;建構主義心理學——學習被看作主動建構意義的過程，而主動建構則是新舊知識相互作用的結果，比如維果茨基的“最近發展區”理論，強調只有適應兒童“最近發展區”的教學才可能是良好的教學。

我相信，所有教師都認同這一原理。然而現實中這一原理經常只停留于“觀念”層面，很少進入實踐層面;有些實踐可能比較零碎，但有些系統化的實踐又可能趨于“模式化”，如前些年的“先學后教”，以致喪失了對其本質的把握。當前的“精準教學”實踐同樣存在著這樣的風險——強調信息技術的應用，卻不知道為何應用、怎樣應用信息技術。信息技術在“精準教學”中的作用是快速便利地支持教師收集、整理學生學習信息。例如，用常規方法布置的作業需要教師一份份批改，逐個記錄學生存在的問題，而運用信息技術，教師就能快速得到學生作業情況的信息。但如果作業本身有問題，信息技術能夠起到什么作用？例如，教師提供了下面這道題。

“金絲雀遼亮的桑子，叫腥了森林中的小動物”中有幾個錯字？

a.2 ? ? ?b.3 ? ? ?c.4 ? ? ?d.5

學生完成選項后，信息技術能夠快速得出結果：93%的學生選了“b”。但這個統計結果有何教學上的意義？能否據此確定93%學生認為的3個錯字是教師認為的那3個錯字嗎？即使統計結果能提供余下7%學生選擇的數據，但教師也無法知曉選a的學生漏了哪個錯字，選c的學生多選了哪個字。顯然，信息技術所提供的這類信息無法反映學生學習的真實情況，在這種情況下，“精準教學”何以實現？

二、教學與評價的應有關系

“精準教學”的核心在于教師準確把握學生當前的學習狀況，并在此基礎上采取有針對性的教學措施，以幫助學生達成預定的學習目標。實現“精準教學”的關鍵是如何精準把握學生的學習情況。路徑之一是學習關于學生學習的研究成果。然而，任何關于學生學習的研究成果都不能代表教師當前所面對的實際情況，因為特定的學生在學習特定的內容時可能產生特定的情況。換言之，“大數據”有用，但不能替代特定班級學生的“小數據”。這意味著，教師把握學生學習情況需要另辟蹊徑——在與學生的直接互動中獲取學生學習的相關信息，如觀察學生的學習行為表現。但學生的學習很多是內隱的，需要教師將相關的學習情況引出來，提問、作業、測驗等都是引出學生表現的手段。簡言之，獲取學生學習信息更有效的方法就是評價。

這似乎是常識。但關于評價與教學之間的關系，人們的認識還存在一些明顯的誤區。其中最大的誤區就是認為評價是用以判斷教學或學習的質量的手段，是凌駕于教學過程之上的一個孤立環節，通常在一個相對完整的教學過程終結或臨近終結時實施，或者認為評價是教學過程的組成部分，但屬于一個線性的教學過程的終結環節。然而，只要仔細分析，就能發現，評價在教學過程中無時無處不在：教師提問、觀察學生、布置課堂練習或隨堂小測驗……甚至拿任何一個課堂實錄進行分析，都會發現其中包含著一些評價的成分，只不過這種評價很容易被看成教學，比如提問，其實很多提問都起到了評價的作用。

評價是教學過程的一個有機組成部分，更是教學的基礎。這一觀念似乎超出了人們日常的觀念。美國著名評價學者里克·斯蒂金斯曾做出“任何課堂教學的質量最終都取決于所用評價的質量”的論斷，使我受到了巨大的沖擊，甚至懷疑是自己的英文水平不夠，理解錯了，因為這完全顛覆了我以往的認知！后來我逐漸明白了，如果將評價視為收集學生學習信息的活動，那么斯蒂金斯的這個論斷就沒有沖擊力了——任何一個合格的教師都知道，實際教學過程一定會對預先的設計做些調整，而這種調整的依據經常就是教師從學生那邊收集到的信息。換言之，教師會根據學生的學習情況做出持續的動態的教學決策。因此，評價不是凌駕于教學之上的孤立環節，也不是教學過程的終結環節，而是經常與教學復雜地交織在一起的：教學后需要評價，而評價又會成為下一步教學行動的依據。

三、基于評價結果進行教學決策的過程

教學過程，是指教師根據學生學習狀況，持續采取有針對性的措施，引導、支持學生達成學習結果的過程。在教學過程中，教師需要借助評價手段持續地把握學生的學習情況，方能持續地做出決策。從這一意義上講，是評價在驅動教學。

近年來，國外有兩個方面的研究能為我們提供重要的啟發：一是來自評價視角，即“促進學習的評價”。這類研究強調評價在促進學生學習上的作用，認為通過教師和學生對評價結果的運用來促進學生學習。二是來自教學視角，有多種不同的名稱，如“數據驅動的教學”“應答性教學”“基于評價的教學”，這類研究強調教學要應答學生已有的學習，以學生的學習數據來支持教學決策。

總體而言，評價驅動的教學就是運用評價結果做出教學決策的過程。以下嘗試對這個過程進行分析。

（一）界定問題

決策的發生總是因問題而起，教學決策需要根據評價結果來確定問題?？墒?，教師從課堂評價中獲得的信息經常只是一些關于學生學習狀況的原始信息或數據，并不能讓教師直接界定問題，需要對數據進行如下處理。

1.合理組織信息或數據

有意義的決策數據應當能讓教師明確學生群體和個體在學習上的具體狀況——目標達成狀況。將數據與期望的目標整合起來呈現，有助于教師準確把握學生學習情況。

2.整合多次評價的結果

有時，多次評價的結果會比單一評價的結果更真實地反映學生學習的真實情況，因為不同來源的數據相互印證能夠保證數據的可靠性。如果教師把多次評價的結果進行整合，整體呈現，就可能清晰看到學生表現變化的過程和趨勢。

3.綜合考慮其他數據

很多時候，教師可能需要借助一些其他信息才能讓數據變得有意義，比如關于“78”這個分數，你可能需要知道：這個學生是誰？他原先的學習水平怎么樣？這是一次什么樣的測驗？考查的內容是什么？難度如何？事先確定的目標水平或基準水平如何？同年級或同層次的學生的測驗分數怎么樣？這些信息對于結果的解釋十分重要。

4.按優先權對問題進行排序

教師在評價中確定的問題可能不止一個，是否需要對所有的問題都啟動決策程序？即使需要，指向于不同問題的決策依然會有先后次序，需要對問題按重要性、緊迫性等因素加以排列，確定需要優先解決的問題。例如，與目標直接相關的問題、直接影響當前或后續教學和學習的問題、學習序列中使能目標或先決知能的排序問題等。

（二）分析問題

問題分析的重點在于生成關于問題發生原因的假定：是什么導致了這個（些）問題？導致問題的原因肯定有學生方面的，如果評價任務設計得好，教師就能比較直觀地了解造成問題的因素。但很多時候，教師是依據表現去推斷原因的，而這種推斷可能會有風險，因為導致同樣表現的原因可能是多樣的。

如若教師發現學生學習表現缺失，僅從學生那里找原因，局限于那些與學生活動直接相關的評價結果，那么教學決策的效度就很有限。比如，發現有錯別字就要求學生將漢字抄寫20遍，發現某題做錯了就要求反復練習十幾遍等?；谠u價結果的教學決策需要教師突破局限，不能只從學生身上找原因，還要追問“課程、教學、學生、學習環境間的何種互動導致了問題”。因為在實際教學中，學生學習上的問題大多是源于課程、教學和學習環境的問題。

（三）形成解決方案

解決方案可能會涉及多個方面的安排，如做什么、怎么做、誰來做、何時做、做后如何評價效果等。一個問題的解決可能涉及課程、教學、學生活動、學習環境等多方面。而每個方面也可能會涉及很多相對小的方面。因為在大多數情況下，某一方面單一的改變可能的導致問題難以解決，所以解決方案需要整合各個方面。教師需要將思考方式從“我讓學生做什么能夠解決問題”轉向“怎樣改變課程、教學、學習者、學習環境之間的互動以促進學生學習”。

解決問題的方案，必定是針對所要解決的問題的。比如，一個研究告訴我們，如果發現在一個班級中有超過25%的學生未能達到預期的目標，那么教師就需要開發群體干預策略;如果有5%到20%的學生未達成目標，那么就要實施小組干預。不過，在大部分情況下，教師碰到一些問題可能沒有現成的解決方案。從哪些方面進行干預，具體的干預措施如何，就可能需要教師自己去開發，去生成自己的解決方案。

在形成解決方案之后，教師還需要在眾多可能的解決方案中做出選擇?！敖鉀Q問題”是選擇解決方案的關鍵。教師需要將解決方案與相關情境或問題對應起來，正如有經驗的教師所知道的，一種方法在一種情境中是最佳的，卻并不意味著它在另一個高度類似的情境中同樣是最佳的，甚至不意味著它在另一種情境中同樣有效。教師選擇“解決方案”還需要考慮所帶來的后果。比如，一個學生在課堂中吵鬧，讓他出去能夠讓教室安靜下來;一個學生未能正確解答某個問題，教師直接將問題解答過程甚至答案告知學生，也能“消除”學生的錯誤。但這些解決方案是對學生發展有益的解決方案嗎？

（四）實施與評價

形成解決方案并從中選擇了最佳的解決方案之后，教師就進入執行解決方案，或將行動方案付諸實施的階段。這個實施過程也是一個驗證解決方案效能的過程。在這一過程中，教師需要收集行動效能的信息，對解決方案的有效性做出評價。這是對行動結果做出評價和反思過程，不是決策過程的后續環節，而是決策本身的一個有機組成部分。因為在大多數時候，前一環節對即將實施的解決方案的評估、選擇可能只是一種基于經驗或理論的推演甚至假設。某種方案是否最佳、是否有效在很多情況下需要實踐的檢驗，需要一個“試錯”的過程，這一過程也可以看作是第三個環節的一部分。而且，即使我們將此看作一個決策過程的最終環節，也不能忽略，它同樣是下一個決策過程的起始環節——它讓我們明確了下一步行動的目標、所遭遇的情境和問題。至此，一個相對完整的決策過程基本結束，同時進入下一個決策循環——如果通過評價發現問題沒有得到解決，有可能需要重復上面的幾個環節。

評價驅動的教學并不容易。首先，教師要始終做到目中有人，即始終關注學生及其學習;其次，教師要努力提升自己的課堂評價素養，學會準確把握學生的學習情況;再次，教師要不斷學習、反思，建立自己的課堂干預策略智庫。唯有如此，“精準教學”才可能實現。

（臺州學院 ? 317000）