工程教育專業認證背景下對非技術能力考核評價的思考

李年銀 廖柯熹 湯 勇

（西南石油大學石油與天然氣工程學院 四川·成都 610500）

0 引言

傳統的工程教育偏重于對學生在技術能力方面的培養，所以技術能力考核評價機制較為完善，形成了一套以課程期末考試為主，平時成績為輔的考核評估方法。對于非技術能力的培養，國內各大高校教育者、研究人員對此研究較少，也不夠深入，正處于漫長的探索之中。

針對非技術能力的建設，我國學者進行了一系列研究。賈景德[1]等對高職高專教育中非技術能力培養進行了研究，從教學計劃，培養措施保障等方進行了論述。趙珊[2]重點闡述了民航飛行簽派員應具備溝通能力、情景意識、判斷與決策能力、壓力管理、團隊協作能力和威脅與差錯管理意識等六項非技術能力。王耀東[3]等對非技術能力培養的必要性進行了闡述，認為“卓越工程師”的培養必須包含系統思考能力、倫理判斷能力、溝通能力、組織領導能力等非技術能力培養。林健[4-6]對我國“卓越工程師教育培養計劃”做了大量研究，取得諸多成果，在非技術能力培養方面，對創新思維能力培養的方法和途徑提供了個人見解。王秀彥[7]等對非技術能力的表征與多元定量評價進行了研究，取得不錯進展。鄭剛[8]等對卓越工程師非技術能力的過程考核進行了探索，論述了非技術能力的培養及評價，并探討了其中幾項主要能力的實施案例。

當前，非技術能力受到廣泛關注，高校教師、學者紛紛加入到它的建設之中，但研究內容從廣度和深度來說，還遠遠不夠，還需要廣大研究人員持續不斷的努力，攻堅破難，對其建立一套較為完善、適應性強的考核評價體系。本文從工程教育專業認證出發，分析了非技術能力培養考核評價存在的問題，進行了相關論述，提出了幾點改進意見。

1 我國工程教育專業認證大致發展歷程

工程教育是世界各國共同關注的重要領域，而工程教育在我國更是社會的一大基石，工科生數量全國占比最高，專業認證則是對我國工程教育成效的一大檢驗。國內工程教育專業認證探索始于1992年，教育部委托當時的建設部主持開展建筑學等6個土建類專業的認證試點工作，[9]開展較為順利。截至1997年，共有18所學校的土木工程專業點通過了評估，且有4個專業建立了專業認證制度。在1997-2006年之間，有些部門工作停滯不前，還處于漫長的探索磨合階段，只有當時的建筑部奮力前行，較為積極。在2006-2007年由教育部牽頭，又對十余個工科專業進行認證評估，試點由此擴大，專業也不僅限于建筑學。2015年成立中國工程教育專業認證協會，2016年正式成為《華盛頓協議》的會員，這標志著我國工程教育取得了實質性進展，獲得了國際認可，中國的高等教育邁出了對外開放的一大步。

表1 不同評價類型對比

2 非技術能力培養考核評價存在問題

非技術能力是指與技術關聯度較差，但對個人以后的職業生涯發展起著關鍵性作用的能力。如果說技術能力是工程的代名詞，而非技術能力則是其中的內涵。然而，在當今的各大高校之中，對于非技術能力的考核評價還存在諸多問題，導致非技術能力培養未能迅速發展。

（1）非技術能力培養體系的建立還未成熟。習近平總書記在北京大學師生座談會上指出，高校要把“形成高水平人才培養體系”作為“基礎性工作”切實抓好。[10]何為高水平人才？筆者認為將技術與非技術能力集于一身，能夠進行創造性勞動并對社會作出貢獻的人就是高水平人才。與西方國家相比，我國目前在非技術能力培養方面較為落后，在正式加入《華盛頓協議》后才開始逐漸提及非技術能力的培養。在2016版的《中國工程教育認證工作指南》中，將職業規范、個人和團隊、溝通、終身學習等非技術能力加入到畢業要求中。各大高校也迅速跟進，對課程培養方案做出相應調整。

以西南石油大學石油工程專業為例，根據中國工程教育認證通用標準和石油工程專業的培養目標，制定了覆蓋前述標準的畢業要求，并融合了學校“油氣并舉，氣為特色”的專業特色，制定過程中充分征詢了企業、專家、教師和畢業生的意見，完成了對石油工程專業2012版（2013級）的培養方案的調整，12項畢業要求全面支撐了專業培養目標的達成。建設高水平的人才培養體系，是一個復雜的系統工程。一套成熟的培養體系，不是一蹴而就，也不是一朝一夕就能完成，需要漫長的探索與打磨。

（2）教育者對學生非技術能力考核評價體系的構建不重視。通過大量文獻調研不難發現，不論是教育部的卓越工程師培養計劃，還是應用型大學的設立，現代高等教育中往往更注重對學生技術能力的培養。因此，相對于非技術能力考核評價體系建立而言，技術能力的考核評價更為完善。非技術能力培養近年來才被提及，教育者對此重視程度還不夠高，對其考核評價體系的構建也較為淺陋。

又以西南石油大學石油工程為例，石油工程專業為四川省“卓越工程師”教育培養計劃專業，全國第四輪學科評估獲評A+，但在第一輪工程教育專業認證過程中，有關專家認為石油工程專業非技術能力培養方面偏弱，要加強對學生非技術能力的培養，加快步伐對考核評價體系的建立。只有把考核評價體系建立好之后，才能對學生進行良性評估，發現自身問題所在，檢查出需要改進之處，找出與別人的差距，明確改進方向，為更好的管理提供方向，這樣才會對學生的發展有利，對教育者自身教學水平有所提高。

（3）非技術能力評價方式較為單調，評價方法機械呆板。目前，我國大部分高校對學生成績的評定是不同比例的平時成績與期末考試成績的總和，少部分還加入一定比例的實驗成績。這是技術能力的評價方式，這樣的成績評定并不能完全反映一個人的能力，較為呆板。但就是這樣的評定方式卻被生搬硬套的用在了非技術能力評價上，非常的不適用。若對團隊協作能力也是如此的考核評價，這樣能體現個人與團隊的協作能力嗎？團隊協作能力考核的是平常的一言一行，有團隊的意識，團隊的整體榮譽感，正確處理個人與團隊的關系。這個只能從平常生活中的多個維度，多個時間節點才能較為完整的進行考核評價。

（4）評價功能存在認識誤區，評價內容不夠全面。高校教師對評價功能的理解不夠深刻，認為只是自己完成學校分配的教學任務，而沒有考慮到更深層次的意義。評價是起著診斷、甄別、導向、調節、促進功能，幫助教師明了自身教育課程上的不足和學生學習上的問題，并為師生協同采取措施、改善課程提供信息基礎。

高校教師是民族復興偉業的“筑夢人”，就要求教師把學生培養成創新型、復合型高素質人才。對學生的評價要全面，不能以一紙期末成績而蓋棺定論，每個學生都有自身所長，要善于發現學生優點并加以引導，使其發揮出來。“唯期末考試論”是評價考核的絆腳石，不利于培養出社會主義新時代新人。

3 工程教育專業認證背景下對非技術能力考核評價的思考

（1）評價方式追求多元化，評價方法尋求系統性和靈活適應性。不能將老師對學生的評價一錘定音，對學生的評價應該是多維的。首先確保評價主體的多元化，可以采取學生自評，學生互評，老師評價，用人單位評價等綜合考慮；其次，評價類型要三者皆備，即診斷性評價、形成性評價、總結性評價三者相結合，在不同階段針對不同目的，實施不同手段開展對應評價。最終形成的多元化評價體系才能推廣，運用到絕大多數場景，而不僅僅只是在非技術能力考核評價體系中（見表1）。

對非技術能力的表征可采用雷達圖（圖1）或量化考核表，雷達圖能直觀的體現學生的長處以及某方面的欠缺，使教師對學生的綜合素質能力有較為清晰、直觀的印象。量化考核表則直接將學生非技術能力情況進行量化加權處理，以達到較為全面的反映學生能力。

圖1 雷達圖舉例—部分非技術能力評價表征

（2）確定合理的評價內容，建立“跟蹤—評價—反饋—改進”循環體系（圖2）。由于每個人都有自己側重的能力，因此不能簡單的看學生對課本知識的掌握情況，然而目前我國絕大部分高校對學生評價僅此而已，具有很大的局限性。對于非技術能力考核評價，要確定出合理的評價內容，做出的評價才足夠客觀。學生平常的表現、對待學習的態度、階段內進步情況等都應被包含其中，在學期末進行加權計算處理，以此才能較為全面反映學生整體水平。

圖2 評價循環體系

《華盛頓協議》中有三大核心理念：產出導向、以學生為中心，持續改進。如何持續改進？對專業學生進行跟蹤調查，尤其是對已經畢業的學生，了解用人單位對學生的評價，再根據畢業生校友、用人單位、企業專家的反饋意見，積極進行教育教學體系的改革，持續改進教學方式，使學生在職場、機關單位等更具競爭力。

（3）以專業認證為抓手，持續不斷推進建設。專業認證工作，要杜絕動員組織不夠的現象，不能使得只有少數人成為運動隊，多數人仍是旁觀者，而局限于一個分管領導帶幾個教學助理或青年教師忙著做；對于認證工作要理解深刻，不要局限于文字表面；更不能將認證準備局限于文字材料的編寫，使得認證和專業建設兩者有脫節現象。專業認證要求自上而下的變革，不僅是全體教師參與，還要求學生也跟著參與相關建設，提出自己的寶貴建議。

4 結束語

轉換理念，推進專業教育面向“工程”，推進新工科建設，對新工科專業評價制度進行深度的研究和探索；根據專業認證要求，建立與培養工程師要求相適應的培養目標和畢業要求；重組課程體系，建立課程目標與實現畢業要求的對應關系。只有將專業認證工作做得踏實，才能持續不斷推進非技術能力培養體系、考核評價體系的建設。