促進小學生深度學習的閱讀教學策略探微

陳永慶

【摘要】在小學語文教學中，閱讀課的教學占時最多，也是發展學生語文素養的主渠道。在閱讀教學中通過深入研讀教材，聚焦語文素養，精心設計學習主問題，打開學生學習的過程，注重評價反饋，促進學生自我反思，能有效幫助學生進入深度學習狀態，練思維，練表達，從而提升語文素養。

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；深度學習；語文素養

小學閱讀教學承擔著培養閱讀理解和表達能力，促進學生語文素養發展的功能。語文素養，不能靠教師講解，學生默記就能形成，需通過深度學習方式，依靠學生以深度理解為起點，并通過運用方法策略有效遷移運用，開展關聯性學習，即“利用舊的知識完成新的學習”，在解決復雜問題的過程中，才得以形成。那么，如何在閱讀教學中促進學生深度學習呢?

一、深入研讀教材，聚焦語文要素

教學目標是教學的起點和終極目標，課堂上一切學習活動圍繞教學目標而展開。在一個單元里，學生應學會什么？學生的哪些語文素養應獲得發展？教什么內容更有利于學生的語文素養的發展？如果教師還是秉著“拿來主義”，只做教材的“搬運工”，把知識以碎片化的方式來呈現的話，效果必然不理想。在核心素養到來的今天，深度學習強調教學目標的深度融合。教學時，教師要緊扣語文要素，深入研讀教材，努力發掘每一單元乃至每一課的教學價值，來制定適切的教學目標，選擇合宜的教學內容。

如，統編版四年級下冊第四單元由《貓》《母雞》《白鵝》《語文園地》和兩篇“閱讀鏈接”構成。通過研讀單元導語頁、課文、課后練習及語文園地的“交流平臺”板塊，不難發現：這四篇文章都是寫最常見的小動物：作家通過具體的事例表現貓、雞、鵝等的性格特點，表達對小動物的喜歡之情。雖然描寫的對象相同，但是寫法卻各有千秋，言語表達也各具特色。因此，本單元的語文要素指向了體會作家是如何表達對動物的感情的，并遷移運用，寫一寫自己喜歡的動物。

《貓》和《母雞》都是老舍先生的作品，這兩篇文章結構清晰，很明顯的由兩部分組成，在敘述動物的特點時，采用了總分段式，通過具體的事例表現貓和母雞的特點。《鵝》和“閱讀鏈接”的《白公鵝》兩篇文章則在行文結構、描寫手法和語言風格上較為相似，都是先介紹鵝的特點，再具體描寫，并且善用反語表達對“鵝”的喜愛。因此，在學習本單元課文時我運用比較的策略。學習《貓》時，重點指導學生抓住主要事件，自主繪制示意圖，把握文章的脈絡，再將詞語教學，重點段落教學融入其中。而到《母雞》《白鵝》這兩課教學時，可讓學生遷移《貓》的示意圖的制作方法，小組合作設計。為了把碎片化的知識整理成一幅美觀、全面的課文內容示意圖，學生在小組內積極地展開討論。他們常常就用哪個關鍵詞語爭個臉紅耳赤。在全班匯報展示的過程中，學生又彼此評價、補充。如果說在《貓》和《母雞》兩課的比較學習中，重點掌握從哪些方面來描寫一個小動物，那么，《白鵝》和《白公鵝》的比較學習，可側重引導學生感受反語使用的妙處，體悟如何運用對比的手法來突出事物的特點。這樣的教學就不再是零敲碎打，而是形成一個前后承接的學習有機整體。教材也變成了學生學習、教師教學的“素材”。學生在整個單元的學習活動中，表現出了分析、比較、歸納、評價、創造等高認知行為。

二、設計主問題，打開“學習過程”

我曾聽過這樣一節校內公開課，教師圍繞教學內容足足提了39個小問題。在教師牽引著的“滿堂問”中，教學看似行云流水，但可以想象學生的思維，只是從一個碎片過渡到另一個碎片，認知和理解等只能停留在淺表。西方學者德加默曾言：提問得好，即教得好。要避免教師瑣碎的提問，教學就要重視主問題的設計。因此。我們要進一步深入文本，找到文本中獨特的教學價值，從具有種子能量的語言入手設計主問題，并依托主問題把學生學習的過程充分打開，拓寬學生思維成長的空間，讓學習真正的發生。

如，教學統編教材四年級下冊《母雞》一課時，我先讓學生整體閱讀，發現矛盾，激起學生的認知沖突。學生找出文中作者對母雞態度的語句：“我一向討厭母雞”“我不敢再討厭母雞”。學生對這兩句話充分質疑：“為什么作者的態度會發生變化？”“‘我不敢再討厭母雞能否去掉‘敢字？”最后經過研討，凝結成了共同探究的主問題：“我”對母雞究竟是什么態度，為什么會產生這樣的態度。

學生先默讀課文，在課文里用兩種不同的符號分別標出，“被討厭的母雞”“不敢討厭的母雞”各有什么不同表現。然后同桌交流，讀一讀母雞的不同表現。接著全班交流，然后思考：聽了同學的發言，你有什么樣的發現？學生議論紛紛，在討論中漸漸明晰：作者“不敢討厭”，正是說明了作者被母雞負責、慈愛、勇敢的精神深深打動，對母雞不但不討厭，還產生了一種敬畏感。“不敢討厭”表面上是對于母雞的態度，實際上表達了作者對母愛的贊美。學習到這里，我并沒有戛然而止，我乘機追問：那么文章的第一二三自然段是否多余呢？“一石激起千層浪”，學生的思維又一次迎來了風暴。經過爭論，學生發現了作者運用先抑后揚的手法，更能表達強烈的感情。

這一課我沒有糾纏在了解信息和內容的事實性的認知教學上，而是通過設計具有爭議性的主問題，引導學生潛心會文，最終通過問題的解決，讓學生了解本文獨特的構思，理解作者的情感變化，真切地感悟作者對母愛的贊美之情。學生在對文本進行分析、綜合的過程中，不斷地與同伴爭論、妥協、融合，言語思維能力得到了拔節成長。

三、注重評價反饋，促進自我反思

斯蒂金斯曾言：“任何課程教學的質量最終都取決于那里所運用的評價的質量。”“如果評價不能在課堂層面有效地運行，那么其他層面的評價都是在浪費時間。”教學中，我們制定了適切的目標，精心設計了學習活動，那么，學生是否達標了呢？評價就顯得尤為關鍵，而反饋則是評價的核心。

在常態課中，我們總會看到這樣的現象：學生若沒有回答出自己所期待的答案，老師則依靠講深講透，把知識細細嚼碎了灌輸給學生。這種單向的評價和單一的反饋形式，無形中影響到了學生的自我反思的進行，無法促進學生思維向縱深發展，深度學習也就無從談起。杜威指出：人們不是從經驗中學習的，而是從對經驗的反思中學習。反過來說。學生是否具有反思力是檢驗學生是否進入深度學習的狀態。在課堂教學中，評價的主體不應該只有教師，更應該有來自于學習同伴的相互評價，使學生在相互的啟發中出現頓悟等思維的成果。

教學中若只有評價任務也是不夠的，一個完整的評價不僅有任務（評什么），還要有評價行動（怎么評）和評價標準。沒有評價標準，教學的深與淺，準確不準確，全面不全面等，還是不好控制和管理的。如，在處理指導學生通過朗讀句子體會五壯士的英雄氣概的教學片段時：為了不讓敵人發現群眾和連隊主力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲：“走！”帶頭向棋盤陀走去。戰士們熱血沸騰，緊跟在班長后面。我先根據課標“能用普通話正確流利有感情地朗讀”的評價標準，給出7分賦分標準：正確地朗讀得1分，流利地朗讀得1分，有感情地朗讀得5分。先由學生小組內讀一讀，組員互評，再請一小組學生在全班匯報，交互評價。通過評價反饋，學生從同伴的朗讀和評價中反思，總結出節奏應該讀得更快一些，語氣應該讀得更加堅定、急促一些。學生在小組內練習后再次在全班展示交流。這一次，學生不但能通過把握語氣、語調的變化，還能加上表情、動作，讀出視死如歸的豪邁的英雄氣概。

再如，在解決統編教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一課的主問題“文中五位英雄到底是戰士還是壯士？”時，我設計了如下評價任務：1.說出是戰士的文句和依據，按1+1賦分；2.說出是壯士的文句和依據，按1+1賦分；3.說出這五位英雄為何是“當之無愧的壯士”，理由正確，每條加1分。先小組內互評，在組間反饋，最后全班反饋。

學生在探究、展示、反饋的過程中不斷反思，建構了知識，發展了思維，提升了智慧，養育了人格，并通過獲得的成功，激發了學習內部的動機，讓學生體驗到了知識收獲的成就感和完成任務的自信心。

實踐證明，在閱讀教學中運用有效的策略，引導學生主動探究，積極思維能有效提高閱讀的質量，從而提升閱讀能力，發展思維，促進學生綜合素養的養成。

參考文獻：

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