綜合實踐活動課程的困境與突破

摘 要：綜合實踐活動課程是以活動為形式，旨在提高學生綜合素質的實踐性課程。目前，我國的綜合實踐活動課程發展仍然面臨著很多困難，如課程開發難度大、課程組織缺乏連續性以及課程實施存在形式化等問題。杜威的“做中學”教育理論對綜合實踐活動課程的研究與發展都有重要意義，為克服目前存在的問題提供了有益的指導。解決當下困難應結合杜威的教育思想，實現“做中學”的綜合實踐活動課程，從而促進我國綜合實踐活動課程的發展。

關鍵詞：綜合實踐活動課程;杜威;“做中學”

一、引言

綜合實踐活動課程作為基礎教育課程改革的重要部分，一直是眾多學者研究的重點。綜合實踐活動課程作為一門活動性的課程，充分發揮課程的實踐性是極為重要的。杜威的教育思想是以實用主義為基礎，他的教育理論核心“做中學”思想對綜合實踐活動課程研究有重要的意義。

二、以“做中學”為中心的綜合實踐活動課程的含義

綜合實踐活動課程是以培養學生的綜合素質為目標，緊密聯系學生日常生活的實踐性課程。要充分發揮杜威的“做中學”教育理念對我國綜合實踐活動課程的積極影響，首先應該弄清楚什么是以“做中學”為中心的綜合實踐活動課程。

“做中學”教育理論是杜威的重要思想，它對綜合實踐活動課程的設置以及實施提供了有益的指導。首先，“做中學”的教育理念是以學生為本的。教育應當以學生自身的興趣、需求以及身心發展特征為前提開展教育教學活動，使學生順應自然的發展以激發學生的潛能。其次，“做中學“的教育教學應當與學生的生活密切相關。建構主義在知識觀、學生觀和學習觀上提出了一系列新的解釋，充分強調了學習的主動建構性、社會互動性以及情境性[1]。只有將所學的知識與學生的日常生活相結合，通過創設真實的情境，才能夠真正促進學生本身發展。最后，“做中學”是以活動為中心實現的。杜威認為活動性的課程可以讓學生親身參與知識的探究過程，通過活動實施的整體過程來促進學生知識的增長和綜合能力的提高[2]。僅僅在課堂上聽教師的講解對學生來說是遠遠不夠的，只有在活動中學生才能夠直接而且深刻地掌握知識。

將杜威的“做中學”教育理念與綜合實踐活動課程相結合，對我國綜合實踐活動課程的開發與實施都很重要。綜合實踐活動課程是面向學生個體生活和社會生活，從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，旨在培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程[3]。從課程開設方面來看，應當繼承“做中學”的學生本位思想，必須從學生本身出發，符合學生的需要、興趣以及發展階段。從課程設計方面來說，應當與學生的生活相關聯，以學生真實的生活體驗為基礎，尤其在創設問題情境時應當讓學生有帶入感。從課程實施方面來看，應當充分發揮”做中學“的本質，讓學生在活動中進行學習。綜合實踐活動課程更加注重實踐性與自主性，從活動的選題、設計、實施到反思，學生都會參與其中。由上述論述可知，以“做中學”為中心的綜合實踐活動課程應該是以學生為本，在課程的設計中緊密結合學生生活，并且以豐富多樣的活動作為實施方式的實踐性課程。

三、當前綜合實踐活動課程的困境

自基礎課程改革以來，我國的中小學教育有很大改變。綜合實踐活動課程在理論和實踐上都有很大發展，但是在教育教學的過程中并沒有取得明顯的效果。經過分析總結，當前綜合實踐活動課程以下不足。

（一）綜合實踐活動課程開發難度大

作為新課改后推出的一門全新的課程，其在理論上研究較多而在具體的開發過程中則困難重重。綜合實踐活動課程通過實踐性活動，充分發揮學生的自主性，以培養學生的探究精神和思考能力。因此，綜合實踐活動并沒有固定的課程內容以及教材教法等，這就需要學校的師生共同努力才能順利實施這門課程。在目前的綜合實踐活動課程中，大多數學校都能夠意識到自身發展所擁有的優勢及特色，比如，有的學校根據當地的地質特征開發課程，有的學校則以當地的傳統文化為載體開展活動。但是在具體的課程開發過程中，由于缺實踐經驗又無參考范例，教師在開設綜合實踐活動課程中屢屢碰壁。此外，部分學校在開發課程時僅根據教師個人特長或當地特色，并未考慮學生的興趣與需求，從而導致開展的綜合實踐活動課程無法達到促進學生發展的目的。

（二）綜合實踐活動課程組織缺乏連續性

杜威認為教育是經驗的不斷重組與改造，是經驗不斷生長與增值的過程，組織綜合實踐活動課程也應當具有連續性。然而其在具體的組織中仍然存在以下問題。其一，綜合實踐活動課程具有很強的實踐性，有些學校在實施過程中將它與學科課程分割開來同時忽略了活動課程的綜合性。比如，本土音樂的探究活動不僅與音樂課程相關，而且與歷史及語文課程都有很緊密的聯系。其二，綜合實踐活動課程的組織僅僅考慮到學生某個階段的興趣需求，缺乏長期的規劃與系統的安排。在不同的階段，該課程所要實現的具體目標是不同的，但是在整體范疇上是相互聯系的。部分學校在實施時僅為實現當前的課程目標，并未考慮與學生已有經驗結合，也沒有為學生謀求未來發展奠定基礎，從而無法實現教育的連續性。

（三）綜合實踐活動課程實施形式化

我國開展綜合實踐活動課程已經有數十年，但是仍然存在形式化問題。綜合實踐活動課程的開展方式較多，主要包括考察探究、社會服務、設計制作和職業體驗。許多學校將綜合活動課程加入學生的學業評價以及必修學分中，學生為獲得相應的學分去參加活動并未加入深入的思考。比如，研學旅行在許多學校都開展過了，有些學生的探索思考與實際操作能力都能得到鍛煉，而有些學生僅僅是出去走走看看。如果綜合實踐活動課程不能與學生的學科知識相結合就會出現形式化的問題。綜合實踐活動課程的形式多樣，無論是野外考察、社會調查還是研學旅行，在實踐過程中都要與學生所學知識相結合，以促進學生綜合發展從而避免形式化。

四、綜合實踐活動課程的突破

杜威認為教育的本質就是“教育即生長”“教育即生活”以及“教育即經驗的改組和改造”。他的“做中學”理論，以學生為本，以活動為形式，這為綜合實踐活動課程的發展提供了有益的指導。

（一）課程開發以學生為本，緊密結合學生生活

綜合實踐活動課程在開發過程中應當以學生為本，與學生的真實生活相關聯。杜威認為教育就是促進兒童本能的增長，而兒童本能的生長總是在生活過程中開展的。學生在不同的發展階段，有不同的身心發展特征，他們的認知水平及學習能力都會有所不同。比如，學生在小學階段，對抽象思維的掌握會有困難。經驗表明，當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事，而學習也比較容易了[4]。綜合實踐活動課程在開發過程中要掌握學生的階段發展特征，了解學生的學習興趣與需求，在此基礎上進行課程的選擇與設計。此外，活動課程的主題可以由學生自主選擇，從生活中發現問題，激發學習興趣。學生的學習無處不在，比如綜合實踐活動課程中的職業體驗就是為了讓學生更好地融入社會。就如杜威曾說園藝教學并不是為了培養未來的園林工人，也不是用來作為舒適的消遣辦法。園藝作業為了解農業和園藝在人類歷史上和現代社會組織中所占的位置，提供了一個研究的途徑[4]。綜合實踐活動課程貼近生活并不是為了還原生活，而是讓學生在自身熟悉的情境下提高自我探索的能力。

（二）課程組織注重經驗的連續性，以謀求學生未來發展

杜威指出，受教育過程實際上就是兒童不斷地獲取個人的直接經驗，即是經驗不斷改組和改造的過程。于是要求在教育過程中尊重兒童的身心發展條件和水平，顧及兒童興趣，提高兒童參與教育過程的積極性和主動性，創設有利于兒童發展的外部條件。杜威把經驗當作主體和對象有機體和環境之間的相互作用。經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的形式相結合。只有注意到這一點，才能了解到經驗的性質[4]。在組織綜合實踐活動課程時，要注意將學生已有的經驗看作是可發展的動態的存在，有意識地在活動課程中引導學生將已有經驗與活動中獲得的直接經驗相結合。同時，在組織課程時要打破將知識當作固定經驗的看法，將已有的學科知識與綜合實踐活動課程相結合，充分發揮活動的綜合性。這樣學生進行綜合實踐活動時不僅可以將所學知識靈活應用，也可以培養自我的綜合思維能力，為以后發展奠定基礎。

（三）課程評價以綜合素質為導向，達到真正的做中有學

課程評價一直都是有難度的一項工作，一是評價標準難以制定，二是有些事情難以用精確的數字來衡量。綜合實踐活動課程并沒有固定的評價標準和實施策略，那么判定學生是否進行了有效的學習就顯得尤為重要了。該課程強調學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現實問題，提升綜合素質，著力發展核心素養，特別是社會責任感、創新精神和實踐能力，以適應快速變化的社會生活、職業世界和個人自主發展的需要，迎接信息時代和知識社會的挑戰。這就要求在進行評價的過程中應以發展學生綜合素質為導向進行全方位評價。此外，所謂有效學習，就是知識獲得是從事有目的地活動的結果，而不是應付學校功課的結果[4]。在綜合實踐活動的過程中，應當注重設置活動目標，只有進行有目的的活動才能達到有效學習的目的，才能真正地做到在活動中學習。

參考文獻：

[1]張建偉，孫燕青.從“做中學”到建構主義——探究學習的理論軌跡[J].教育理論與實踐，2006（7）：35.

[2]丁道勇.警惕“做中學”：杜威參與理論辯正[J].全球教育展望，2017，46（8）：6.

[3]中華人民共和國教育部.中小學綜合實踐活動課程指導綱要[S].2017.

[4][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社.

作者簡介：宋佳歡（1995—），女，湖北襄陽人，碩士研究生，研究方向：教育理論研究。