項目化學習：模型、樣態和工具

摘要：項目化學習是通過合作探究解決真實情境中的復雜問題的一種學習方式。項目化學習的基本模型是“問題驅動—持續探究—成果展示”，并進行全程評價?！把兄袑W”和“創中學”是項目化學習最基本的實踐樣態。設計和運用學習單、思維導圖和評價量規等學習工具，能有效促進學生深度參與項目化學習。

關鍵詞：項目化學習;基本模型;實踐樣態;學習工具

近年來，隨著教育目標聚焦于發展學生核心素養，通過合作探究解決真實情境中的復雜問題的學習方式越來越受到重視，項目化學習作為這類學習方式的代表也備受關注。項目化學習具體該如何實踐？對于習慣了學科教學的教師來說，這是個難題。因此，對項目化學習的基本模型、實踐樣態和學習工具進行梳理和詮釋，具有實踐指導意義。

一、項目化學習的基本模型：基于大單元學習的建構

項目化學習是以大單元學習方式呈現的[1]。實踐中我們可以遵循大單元學習的構成方式，以“主題驅動—持續探究—成果展示”為框架建構項目化學習的基本模型（如圖1）。

（一）問題驅動

什么樣的問題能黏住學生，驅動學生進行富含高階思維的持續探究？首先，問題要有情境性，要與學生所處的社會生活相聯結;其次，問題要有挑戰性，要立足學生已有經驗，聚焦學科核心概念，引發學生認知沖突;再次，問題要有開放性，要能調動學生的批判性思維和創新思維。綜合以上特性，項目化學習中需要探究的問題應是：從內容上看，它跨越學科，是社會生活中的現實問題或模仿社會現象的虛擬問題;從結構上看，它是蘊含著多個相互關聯小問題和次任務的復雜問題;從答案上看，它是沒有固定答案，需要學生通過探究，尋找證據來證明自己觀點的劣構問題。

具體操作時，該如何提出這樣的問題？問題可以分由何、是何、為何、如何和若何五種類型[2]。項目化學習中所要提出和解決的問題主要是：①“如何”，即尋求解決問題的方案;②“若何”，即如果發生某種情況，會產生怎樣的結果?！叭绾巍焙汀叭艉巍睆娬{真實情境中的實踐探究和問題解決，有利于學生高階思維的培養，有助于知識的建構、遷移和轉化。

（二）持續探究

項目化學習要求學生要像一個真正的科學家、工程師、藝術家、新聞工作者一樣，在真實情境中持續探究。探究的過程是學生在“做”的過程中學習技能、發展思維、建構知識、形成態度價值觀的過程，內容大致包括：①分析問題。即通過教師設問和學生討論，澄清問題，把主問題分解成一個個小問題，再把小問題轉化為一個個小任務。②制訂計劃。即學習小組根據組員的個性特點與經驗基礎分配學習任務，按教師規定的進度撰寫小組學習計劃書。③尋找對策。即小組按計劃書進行探究，尋找解決問題的方法。探究的方式可以是調查式、體驗式、實驗式、思辨式[3]。探究的組織形式是個體自主探究與小組合作探究相結合。學生在探究時，教師要提供探究的支架。支架可以是一條問題鏈、一張學習單，也可以是一件范作，總之要方便學生“攀爬”。

在探究空間上，項目化學習應打破教室的限制。除了在固定的教室學習外，教師可以把課堂搬到互聯網上，通過QQ群、微信群組織教學，結合App、Web等工具進行探究學習;還可以把課堂搬到問題生發的生活現場，讓學生在復雜的情境中去經歷思維的生長和解決問題的曲折，建立起學習與生活的聯系。在探究時間上，項目化學習還應打破課的限制。教師可以把課內與課外聯結起來。課內，學生在教師與同伴的支援下進行分析、評價、創造等;課外，學生利用社區、場館、互聯網等收集相關資料、識讀理解相關知識、動手制作相關作品……這樣，課內學習與課外學習、集中學習與分散學習、個體學習與群體學習形成了互補，拓展了探究的長度、寬度與深度，實現了項目化學習的全景化。

（三）成果展示

這里的成果是指學生通過項目化學習產生的創意作品（模型）或研究報告。成果是學生對驅動性問題的積極回應;成果蘊含著學生對核心知識的深度理解;成果是小組合作學習的結果，包含了個人與集體的智慧。

成果展示包括三個環節。環節一：展示和匯報。學習小組把成果分成若干部分，由組員分工分別展示。展示的方式可以根據學習成果的特點選擇PPT講解、情境表演、實驗演示等等。此外，小組還要匯報成果背后的“為什么要做”“如何做的”“碰到問題是如何思考并解決的”“還存在什么問題”。環節二：質疑和答辯。展示和匯報結束后，教師和其他學習小組針對學習成果和學習過程進行問詢和質疑。項目學習小組對問詢和質疑進行解釋和答辯，對確實存在的問題要記錄，并在成果展示結束后加以改進。環節三：評價和反思。評價分兩個層面：一是評價項目學習小組的總體學習情況;二是評價小組內組員的個體學習情況。評價內容包括學習過程和學習成果;評價主體可以是其他小組的學生、教師，甚至學生自己;評價方式是根據評價量規進行分值、等級和文字描述。評價結束后，學習小組要對自己的學習表現進行反思，對學習成果進行二次修改。成果展示還可以通過網站、電視臺、展覽會等平臺進行。[4]

（四）全程評價

在項目化學習中評價不是僅在成果展示階段進行，而是貫穿于項目化學習的整個過程。實施全程評價可以使學習評價與學習目標、學習活動、學習成果保持一致，使學生的學習活動、學習成果與學習目標同頻共振，有利于促進學生學習元認知的發展。

全程評價主要有三個環節。環節一：學前認知。學習前，師生聚焦學習目標，圍繞“需要完成哪些任務”“完成到什么程度”“如何完成”等問題進行分析和磋商，從而確定任務，制訂學習成果評價量規和學習過程評價量規。這樣，學生就對自己即將開始的學習有一個清晰、全面的認知。環節二：學中調控。學習中，學生以評價量規為標準，內視自己的學習行為，進行自我監控。當出現分工不合理、討論聲音過大、數據前后矛盾、研究方法不科學等問題時，要對照評價量規進行自我反思，自我調整，從而保證學習活動合理規范。環節三：學后反思和評價。學習階段結束后，學生對自己的整個學習過程進行梳理、回顧和小結。反思的內容主要包括：①我們是如何開展學習活動的;②我們是如何克服困難的;③我們還存在什么問題。最后，師生借助評價量規對小組和個人學習情況進行評價，并闡釋評價依據。

二、項目化學習的實踐樣態：源于“做中學”的演化

項目化學習源于“做中學”。這里的“做”不是簡單、機械、被動的動手制作，而是目標指引下的充滿思維含量的實踐。“做”是“學”，“做”的過程是學生對知識深度理解、不斷建構的過程;“做”的成果是學生對核心知識理解后的創新表達。在項目化學習中，“做中學”主要演化為兩類實踐樣態：“研中學”和“創中學”。

（一）“研中學”

“研中學”，就是學生圍繞身邊的一些社會問題（現象）或學術問題，展開小課題研究活動，最終基于證據形成研究報告或課題小論文。“研中學”，一方面要讓學生在研究中學會科學研究，另一方面要讓學生在具體情境中深刻理解相關學科知識的意義與價值。以“學生遵守‘餐飲之禮的情況調查”為例：

第一步，澄清問題，明確任務。引導學生分析遵守“餐飲之禮”的表現和有失“餐飲之禮”的具體行為有哪些。明確研究任務為：①觀察和統計學生各種失禮行為的具體數據;②訪問和調查失禮行為背后的主客觀原因;③尋找糾正失禮行為的對策，并撰寫調查研究報告。根據任務制訂小組研究方案。

第二步，現象調研，選擇對策。學習小組合作展開實地調查，采集、整理失禮行為的相關數據。采訪學生、教師、家長、專家、食堂工作人員，綜合分析造成失禮行為的主客觀原因。學習小組結合統計數據和采訪信息討論“如何遵守‘餐飲之禮”，并形成對策。

第三步，撰寫報告，論證報告。首先，各小組撰寫研究報告。其次，組織研究報告論證會，各小組匯報、交流研究報告，由學校德育處教師、食堂工作人員、學生代表組成的評審團對研究報告進行論證。論證中出現對立的觀點時，還可以組織辯論。

第四步，修改報告，成果發布。各小組根據評審團提出的建議二次修改研究報告。利用學校電視臺，各小組以PPT講座和情景模擬表演的形式向全校師生發布研究成果，從而擴大研究影響力，真正發揮教育宣傳的作用。

學生在研究中大膽走向社會，科學觀察生活現象，與不相識的人進行對話，展開調查活動，人文素養和科學素養得到提升。真實情境下的研究也使滲透其中的“數據統計”“調查研究報告的文體結構與撰寫方法”“PPT的設計和制作”等知識與技能充滿了生活氣息，使學生明白了將知識置于生活、置于科學研究的真實意義。

（二）“創中學”

“創中學”，就是學生圍繞某項任務需要，進行創意設計，最后創制具有原創性的產品或產品模型，有時可以附帶產品說明書?！皠撝袑W”，一方面要在創意設計時傳承和借鑒前人的知識經驗，另一方面要在具體的任務情境中產生新的知識和見解。以“在指定河段設計一座橋”為例：

第一步，分析和分解任務情境。出示四幅本地區不同河段的圖片，提出任務“請在指定河段設計一座橋”。引導學生分析：“這四個地方能建一樣的橋嗎？為什么？”“如果建不一樣（一樣）的橋，那該建什么樣的橋呢？”“這座橋的主要功能是什么？”“若用有限的卡紙做一個橋的模型，該如何做呢？”通過分析，把主任務分解為：①認知橋的類型、結構和造型;②根據橋的具體功能與周圍環境確定橋的類型，設計橋;③小組合作用1張8開白紙、2張A4彩色卡紙制作橋的模型;④小組合作展示橋的模型。

第二步，學習和借鑒前人經驗。學生自主瀏覽數字博物館“中國古代橋梁博物館”和“現代橋梁館”，認識橋的基本類型、結構及其代表作，了解橋的歷史文化和發展演變，從不同的學科角度分析一些著名橋梁的功能與設計意圖，同時學會繪制簡單的橋梁設計示意圖。帶領學生實地探訪河段地理環境，以及同一河段上其他橋梁的設計特點，充分認識橋的樣式與具體功能、周圍環境的內在聯系。

第三步，設計和論證橋梁方案。連線橋梁專家，結合專家意見明確設計標準。小組協商從工程、材料、技術、美學等角度進行結構、造型、色彩等方面的創意設計，繪制橋梁設計示意圖，完成設計方案。組織“設計論證會”，從不同的角度對各小組的設計方案進行論證。

第四步，制作和展示橋梁模型。研究范作，學習模型制作方法，特別是一些傳統的架構技能。小組合作，充分利用材料的特點與數量制作橋梁模型。組織“橋梁招標會”，各小組合作展示和講解橋梁模型，其他小組和教師從科學性、審美性和創新性角度對作品的結構、造型、功能和牢固度等進行質疑、評判和打分，得分高者“中標”。

設計橋的過程是學生對“橋梁文化”充分理解后的實踐創新。每一件作品都是學生在工程、材料、技術、美學等視角觀照下的綜合表達。此外，“創中學”還可以通過完成創編一個文學形象、設計一張觀光地圖等任務來開展。

三、項目化學習的學習工具：指向深度參與的設計

項目化學習的過程復雜而曲折，學生往往受限于經驗無從下手。這時教師就要設計一些學習支架，幫助學生建立各項任務的研究邏輯，讓學生在正確的軌道上開展項目學習。

（一）學習單——從已知走向未知的“腳手架”

學習單是幫助學生從已知走向未知的“腳手架”，其理論背景是維果茨基的“最近發展區”理論。設計學習單時，首先要分析學生的已有知識水平和可能發展水平，然后根據學生思維水平發展的規律在“最近發展區”設計任務或者問題。學習單分“自學單”和“共學單”兩種：“自學單”的內容主要是學生個體通過自學就能領會的知識和1～2個具有挑戰性的問題;“共學單”主要是設計一些能突出學習重點與難點，具有挑戰性和開放性，需要通過小組合作才能完成的任務。學習時，學生先根據“自學單”進行自主學習，通過搜集信息積累知識，通過嘗試暴露學習問題。而后，學生以“共學單”為支架分配角色任務，確定合作方案;圍繞“共學單”上羅列的任務有序地進行分析討論，繪制解決問題的思維導圖;在資源共享與創意分享的基礎上，解決問題，共同完成學習項目。學習任務單記錄了學生學習的軌跡，是教師監測學情的一種工具。

（二）思維導圖——思維探究過程的“顯示器”

思維導圖是項目化學習中非常有效的一種思維工具，它主要展示探究時大腦的思維過程，體現思維的可視性、邏輯性、發散性和開放性，能幫助學生理清解決問題的思路，有利于發展學生的分析能力、理解能力、創新能力。思維導圖的形式有樹形圖、花形圖、氣泡圖、魚骨圖、時間軸、表格等。運用思維導圖方法如下：在項目分析時，可以引導學生繪制概念圖，初步梳理概念與知識、概念與概念、學科與學科之間的關系;可以引導學生圍繞問題把主任務分解成一個個小任務，并按完成的先后順序繪制魚骨圖或時間軸。在項目探究時，可以引導學生繪制氣泡圖進行小組分工，引導學生利用氣泡圖或多項流程圖來勾畫解決問題的具體思路與策略。在成果展示時，可以讓學生借助思維導圖回顧、整理自己的學習經歷，反思學習過程中的得失。

（三）學習評價量規——開展探究活動的“導航儀”

學習評價量規是學習目標的具體化，是學生有序開展探究活動的“導航儀”，是學生素養發展的“航標”。在提出驅動性問題和設想最終的成果形態后，教師和學生就要根據學習目標與任務，從學習過程和學習成果兩個維度協商設計學習評價量規。學習過程評價量規主要是針對學生在學習過程中的問題探究、溝通合作、自我調控、技術應用等方面設計評價標準;學習成果評價量規主要涉及學習成果的條理性、科學性、創新性和審美性等多個方面（如表1）。評價內容應與學習目標、學習內容、學習行為保持一致。

厘清一個基本模型、兩類實踐樣態和三種學習工具，有助于項目化學習的實踐。但項目化學習絕非有此便可一蹴而就，教師需要更新課程意識，整合學科內容與學生生活，設計項目化學習課程;需要學會大單元設計，基于學生生活和學習經驗，組織模塊化教學;需要變換課堂角色，從知識的傳授者化身為學生經驗建構的引導者。

參考文獻：

[1][4]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社， 2018：27，105.

[2]胡佳怡.從“問題”到“產品”：項目式學習的再認識[J].基礎教育課程， 2019（5）：31.

[3]謝宇松.項目學習的三種基本課型[J].教學與管理， 2019（1）：24.

責任編輯：楊孝如