統編高中語文教材單元學習任務的實現路徑

劉生權

摘要：從以學習者為中心、注重學習的過程結構、抓住語言活動的根本、實施表現性任務評價等方面，提出統編普通高中語文教材單元學習任務的實現路徑。落實高中語文新課標精神，搭建教學框架，實施教學轉型，培養學生語文核心素養。

關鍵詞：單元學習任務;統編教材;高中語文教學

統編普通高中語文教材以單元學習任務為統領，架構語文學習資源與學習樣態，呼應了新課改的時代需要。就如何真正理解和落實高中語文新課標的精神，如何深入統編普通高中語文教材的內核，科學合理地使用語文教材，本文從單元學習任務的角度，談談統編普通高中語文教材的策略選擇和路徑優化。

一、守住自主學習的靈魂

不管何種教學理論，終極目標都是實現學生的自我成長。現代教學更是把學習動力系統納入學習過程之中，主張自主學習。所謂自主學習，是一個人指向學習目標的一種引領過程，是認知、情感、行為得以活化的持續過程[1]。從現實角度上講，自主學習是對學生人格的尊重，是對“立德樹人”的內在呼應。從長期的實踐看，一廂情愿的教學安排與課堂模式，被動學習僵化的知識、技能，遠離了學習者“自覺”的初衷，不能回應信息社會的訴求，實難達到育人的目標。須知，語文與其他學科一樣，學習不是獲得“標準解釋”“標準理解”“標準答案”的過程，而是意義生成的過程，它必須親歷經驗的構建。

基于此，統編普通高中語文教材開創性地將學習的視角轉向學習者本身。如果漠視這一點，或者在教學執行層面有意無意拋棄它，就完全背離了教材編寫的意圖，當然也就沒有理解新課標的實質。從某種程度上講，守住自主學習的靈魂是本輪課改的底線。不然，以“學習者為中心”的理念將會落空，學習任務群的教學也沒有立根之本。

統編普通高中語文教材諸多單元的“單元提示”“學習提示”“單元學習任務”都秉持學生立場，“自主”“選擇”等要求反復出現在活動任務之中。我們不妨以高一年級必修下冊第一單元為例加以說明。本單元第一組文章由《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》《文桓晉文之事》《庖丁解牛》等構成，其文后的“學習提示”多以設問啟發的方式引導學生思考問題。如“理想的社會是什么樣的？”“人應該以怎樣的姿態生存于世？”引導學生主動思考人生、社會問題，以期建立核心價值觀。又如“‘因其固然總結的只是解牛的經驗嗎？”等類似的問題幫助學生深入理解課文。在“學習提示”中還用到了“梳理”“探尋”“體會”“歸納”等字眼，讓學生自己面對具體的語言情境，學會閱讀與探究。自主學習的方式在“單元學習任務”中體現得尤為充分。譬如“單元學習任務”要求學生任選上述三篇文章中的一篇，分析其重要觀點及社會理想，寫出自己的思考，并與同學交流、討論;有選擇地自主探究史傳《鴻門宴》《燭之武退秦師》的相關文本內容和獨特寫法;就古代文化經典中的孟子仁政思想、莊子的“順應自然”思想選擇話題展開論述;仿照示例為本單元的一些義項較多的實詞制作卡片。以上四項學習任務，第一項任務提供閱讀策略和方法，旨在讓學生自主思考諸子思想的博大精深，把握其時代意義。第二三兩項任務引導學生進行批判性思考，質疑史傳記載中的問題，自主思考、表達，多元解讀先賢思想。第四項任務旨在讓學生主動積累文言文一詞多義的現象。無論是基礎性的任務還是升格性任務，都充分尊重學生個體差異性，讓學生有選擇地“做事”，立足于自我的學習發現，而不是索求答案。總之，多種學習方式滲透在整個單元學習任務當中，學習主體為學生。

當然，圍繞單元任務目標，一些外圍的自主學習不可或缺。教師如何引導學生從他律轉向自律，從自立到自為，給予學生適切的學習支撐，等等，都要有新的作為。總體而言，課內外具有真實情境的項目化活動、遷移性學習，應越來越成為學習的主流方式。

二、搭建整合教學的結構

統編普通高中語文教材編寫落實課標的精神，以單元學習任務為教學組織方式，以若干學習項目組成學習任務群[2]。每一個單元課程對應一個大概念（主題、議題、觀念），構成一個個教學生態群落。教師要在日常教學中設計大單元學習任務，整合單元里的目標、內容、情境和素養，搭建起學習的過程結構。同時，單元學習體驗要具備一定的挑戰性，以激發學生的興趣，讓他們集中精力，嘗試成功，在富有邏輯性的多項體驗性學習當中“溫故而知新”，在真實的生活情境中學會知識，融會貫通。

（一）提煉任務，貫通單元課程

統編普通高中語文教材課后“單元學習任務”提供了一些基本任務樣式，教師可以充分利用這些小任務，但更多時候需要根據學情和學習內容，提煉主任務，貫通單元課程，達成學習目標。例如高一年級必修下冊第七單元為整本書《紅樓夢》的閱讀與研討。本單元要求圍繞《紅樓夢》的閱讀，探索閱讀長篇小說的門徑，形成和積累自己的閱讀經驗，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書，把握長篇小說宏大的架構、豐富的內涵和精髓。同時單元任務要求“從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處”，“感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界”。我們來看一位教師設計的主任務：

有人說《紅樓夢》在寫一個“癡”字;有人說《紅樓夢》是忠臣義士得主厚恩，遇奸人當道，不能盡忠濟民，著書來泄恨書憤的。請你列出讀書計劃，在全班交流讀書心得，選擇你感興趣的觀點，并佐證你的看法。

在這里任務不局限于《紅樓夢》知識內容的本身。學生在“做任務”的過程中，自覺不自覺地綜合運用閱讀策略和技能，完成了精彩的語言品讀、復雜多元的人物形象等概念性的理解，實現了對《紅樓夢》內容的理解。復雜的任務、真實的學習促進了學生高階認知，帶動了低階認知，讓學生經歷知道、理解、運用等由淺入深的認知過程。可以說，提煉的核心任務整合了學習內容，貫通了單元課程，用項目化的學習方式完成了高級形態的探究活動，培養了學生批判性思維。

（二）重組資源，聚焦單元素養

重組單元資源，就是根據教學內容和學習的具體要求，讓學生充分利用各種資源，開展閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動，在活動中形成語文素養。重組資源要注意資源的針對性、準確性、技術性和實用性，必須對應單元學習或專題研究的主題。其目的是促進學習任務群包裹的語文能力的提升，也就是說經過單元學習，形成某些特定的素養。如“當代文化參與”學習任務群，教材編寫選擇了“家鄉文化生活”這一主題，旨在讓學生利用身邊素材、場地、設備、設施和環境進行訪談、調查、建言等活動。某校語文組經過研究后，將已有的校本教學資源利用起來，用“復活的文化”主題替代教材的主題。具體教學活動安排如下：

【情境設計】曾經的舊庭院、舊家具、老街巷、老手藝、老風俗都是我們的文化之根。回歸時光印記，體驗、構筑和傳承文化精神，成為當代人的自覺追求。活化鄉村傳統文化，培育城市文化靈魂蔚然成風。我們能否深入盤點生活中復活的文化印記，解讀其中的文化內涵，更好地探尋未來？

【任務框架】

整個教學活動聚焦復活的傳統文化，調用了有關傳統文化的文本、實物、現代媒體等顯性教學資源，也凝聚了學習共同體的人際關系、班級風貌等隱性資源。梳理傳統文化記憶，調查和解釋傳統文化內涵，撰寫盤點傳統文化的研究報告等活動，開放多元問題的探究，完成了深度學習，指向可遷移的素養：確立文化審美精神的價值、發展對文化現象的認識和闡釋能力。

以上談了走向結構化的整合教學的策略，其實整合教學的形態很豐富，如微項目化學習、學科項目化學習、跨學科學習等[3]。它們都是用整體目標統攝不同的學習內容和學習活動，趨向發展學生真實性的學力。單元學習旨在建立學科概念上的深度理解。

三、抓住語言活動的根脈

語言承載著思維、審美、文化，它們之間又互為一體。單元學習任務，本質上應該圍繞語言展開活動，這是語文的學科特點決定的。所謂的“任務”是指教師指派學生完成的語言活動。因此，教師設計任務要選擇適切的話題或主題，從學生的需要和興趣出發，在完成任務當中創造性地使用語言。具體而言，面對問題型、體驗型、分享型等任務的解決，教師要引導學生始終與語言材料進行對話，通過鑒賞、區別、對比、分析、推理等認知活動，完成語言的輸出活動。

高一年級必修下第六單元由《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》等小說學習資源構成。某校語文教師將學習主題定為“變形人生”，單元學習目標確立為“理解不同作家多樣地展現不合常情的人物形象”。在這個總目標的聚合下，學習任務是透過作品的各種手法研討小說人物與環境的關系，探尋“變形人”形成的原因。這些手法附麗于“語言點”“語言塊”上。如《祝福》一文，魯迅用“我”的視角、沉郁的情調刻畫了魯鎮環境的悲涼，狀寫祥林嫂的神態和內心，語言極具隱喻性、詩性，背后折射出人情冷暖、扼殺人性的世俗觀念。契訶夫在《裝在套子的人》用簡潔含蓄、樸實無華、幽默風趣的語言，諷刺了別里科夫夸張、吊詭的言行。蒲松齡的《促織》用以虛寫實的手法、細節描寫顯示了“促織”的才能，展示了成名一家離奇的人生歷程。卡夫卡的《變形記》用隱晦、暗示性的語言和象征的手法，將虛幻與真實結合起來，表現了病態者的生存困境。單元活動任務就是通過梳理、賞讀、探究、交流等手段，緊緊圍繞統攝的議題，指向語言的運用、思維的擴張、審美的體驗、文化的理解。

以上語言活動基于大任務下的群文閱讀，其實單元學習之中的單篇文本可經由設計任務帶動語言的深度學習。如學習《林黛玉進賈府》，我們可以設計下面的任務：假如你是林黛玉，請你寫一篇當天的日記。可以有側重地寫林黛玉最留心的、最在意的、最可能思考的、最可能會做的。林黛玉俊眼中形形色色的人、事、物，經過學生重新的語言加工，使原文中人物的言行、環境陳設、人際關系、人物內心活動全盤活化。這是因為任務設計抓住了語言學習材料的特性。再如《葡萄月令》作為散文單元的資源，教師可以設計這樣的單篇任務型教學：最初汪曾祺向編輯部投稿《葡萄月令》，但被退稿。有人認為退稿原因是該文章記流水賬，文不對題。請說說你的觀點，要求言之有據。這個問題帶有挑戰性，使得學生像散文家一樣思考，重新“耕耘”文本的內容和語言形式，多元解讀、探究風格獨具的“這一個”。

值得注意的是，目前單元學習任務實踐出現了為活動而活動的不良趨向。如《邊城》的整本書閱讀與研討，有教師設計這樣的情境任務：鳳凰古城旅游景點出現不良之風，假設地方政府要重塑古城形象，向社會征集意見，請根據文本描寫的環境之美為當地政府提供建議。很顯然，寫建議是好的語言輸出活動，但是對于欣賞本篇小說來說未必合適，因為學習目標與情境任務的設置不匹配。

四、運用表現性評價工具

“任務”一詞天然地與“以學生為中心”緊密聯系在一起，因為它是學生的“事”、學生的“活”。設計學生表現性任務，執行高質量的任務是單元教學的重要手段。但是，學生在任務完成的過程中表現水平如何？是否能促進素養的提升？這就需要在教學活動中制定任務評估表，記錄課堂表現;組織學生開展自評和互評;建立學生學習檔案袋;提供各種反思機會;等等。下面以高一年級必修上第三單元為例來闡述。

第三單元的主題是“生命的詩意”。單元學習主要任務可以設計為尋找詩人的生命軌跡，鑒賞不同詩人詩作的詩意美。第一個任務可以分解為梳理曹操、李白、杜甫、蘇軾等詩人的生平事跡和主要作品，撰寫讀書筆記，描摹詩人的生命姿態。第二個任務可以分解為朗讀、品味詩人的作品，鑒賞不同詩作的意境美。對于梳理詩人的事跡及作品，教師了解學生的表現水平可以查看其信息處理的方式、方法;通過挑選詩人代表作的情況，教師能夠判斷學生讀詩的品位;通過鑒賞詩作的風格，來評價學生讀書筆記的水準;朗讀時對詩作的重音、停頓、語調的處理，可用自評、互評的方式;研討意境美，詩詞用了什么表達技藝，語言形式是怎樣的，意象群落的特點如何，詩人情感抒發的方式有何不同，寫詩評的自我感受，這些都能有效衡量學生的探究水平……總之，要將評估貫穿于閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究之中，彰顯“主題—探究—表現”的單元學習任務的價值功能。

如果能夠恰當地運用表現性評價量表，把它作為評價的工具和教學的手段，將助益學生過程化學習水平的提高。如“當代文化參與”學習任務群教學，有教師布置了對當地非物質文化遺產“手工木桿秤”傳承人的采訪任務，設計的評價量表很有借鑒意義（見表1）。

以上評價量表從采訪開始的準備到過程的實施，評價要點把控精細、準確，調控合理，能形成動態的評估，同時暗含了對錯誤的預判，便于任務的實施和自我的反思。

綜上所述，教師要引領學習者主動構建有意義的學習，主動參與到學習當中，通過結構化的單元學習，超越知識和技能，學會在新的情境中運用學習結果，真正培養基于經歷與體驗的學科核心素養。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社， 2016：40.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2018：8.

[3]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社， 2018：17.

責任編輯：石萍