指向身體的學校課程實踐要義

顧麗芳

摘要：現代認識理論的發展推動了課程本質論的發展，課程本質正從“知識”、“經驗”走向“活動”層面。具身認知理論作為“課程本質活動論”的理論基礎，要求摒棄身心二元對立、主客背離的思維方式，推進“指向身體”的學校課程實踐。石梅小學“書院課程”的研究，從倡導課程文化的原生性、課程環境的召喚性、課程原則的體驗性、課程路徑的共創性以及課程目標的具體性等方面實踐指向身體的學校課程要義。

關鍵詞：學校課程：具身認知;活動性

在傳統認知理論的“操作系統”中，課程的本質是“知識”。學校開設的每門課程都是從相應學科中精心選擇的，并且按照學習者的認識水平加以編排。作為“知識”的課程，通常表現為課程（教學）計劃、教學大綱（課程標準）、教科書等客觀存在物。

學習理論的發展和教育觀念的轉變促使課程本質觀不斷升級和迭代。新的課程觀強調和依賴學習者個性地全面參與，很多學校開始注重引導學生主動參與到課程學習中，致力于改變教學方式，小組學習、合作學習等學習方式應運而生。

隨著現代認知理論的研究新進展，伴隨著哲學認識論層面的突破，新的認知論——具身認知理論誕生了。該理論擯棄了傳統認知的二元對立思維，將認知的發生看作是身體、心智以及環境三者構成認知系統的“自組織生成”。在這樣的認知理論下，對于課程本質的詮釋進入了一個新的階段——即課程的本質是“活動”。課程活動性本質的基本思想是：課程是受教育者各種自主活動的綜合，學習者通過與活動對象的相互作用實現自身各方面的發展。

近年來很多學校都開發了基于國家課程、融合地方課程、立足校本特色的“學校課程”。然而，不少精心設計的課程只是停留在“設計”階段，以靜態文本為主要存在方式，實施路徑不夠明晰。有的依然在“知識”和“經驗”階段徘徊，課程相對靜止、封閉，離真正的“活動性”課程相去甚遠。

一、指向身體的學校課程實踐的基本內涵

課程本質的“活動性”，并不否定“知識性”，也不排斥“經驗性”，它尋求的是“知識如何轉變為經驗”，它發端于兩者的聯結處。這里的“活動”是指在教師組織下，基于一定學習內容的、有目的、有組織的體驗性、實踐性學習活動。是指將身體高度卷入的全身心的活動，包括肢體的運動和頭腦的、心智的活動。它的心理學和認知論基礎就是具身認知理論。梅洛·龐蒂（Merleau Ponty）從身體的角度指出：“我們身體不是并列器官的綜合，而是一個協同系統，它的所有功能在一般運動中被重新把握和聯系在一起”[1]“身體不再作為世界的物體，而是作為我們與世界聯系的手段的身體。”[2]因此，只有“活動”，才是將課程內容和學習者身體交匯的最基本的途徑。

指向身體的課程實踐有其基本意蘊，主要表現為：

一是強調課程文化的原生性。課程文化是源自學校辦學歷史的、彌散于師生日常學習活動場域并持續作用于師生的精神性存在，是學校課程的持續引擎，是持久作用于課程實施的緘默力量。二是強調課程內容的適切性。這就意味著需要學校將國家課程、地方課程和校本課程進行篩選、整合與優化，使課程內容更加貼近學生的實際，便于有針對性地活動。三是強調課程實施的生成性。課程實施是動態生成的過程，師生共同參與課程內容的開發，教學過程就是師生共同創造的過程。四是強調教學過程的開放性。不僅指教學內容的開放，教學理念的開放，也指教學空間的開放，將學生置身于身心打開的物理與心理情境之中。五是強調課程的體驗性。這是檢驗是否堅持課程活動性的重要標志，課程實施需倡導落實，而非文本的靜態開發。

二、“指向身體”的書院課程的實踐要旨闡述

好的課程實踐取決于課程要素的融合統一。必須有深刻獨特的課程文化為靈魂，豐富開放的課程環境為依托，正確穩妥的課程原則為保障，基于校本的實施策略作為路徑，更必須有基于生命成長的目標作為價值追求。“指向身體”的書院課程以人的生命成長為終極價值追求，致力于為人的成長提供好的環境，創設好的身體力行的學習與生活空間，倡導在研究中發現和創造，最終實現“為了身體”“基于身體”“發展身體”的課程目標。

1.課程文化：基于學校傳統的價值梳理

課程是人類文化傳承的工具和載體，其本身就是一種文化，是一種獨特的教育學化和人學化的文化，具有“人為”的活動性和“為人”的價值性特征。課程文化有廣義和狹義之分，廣義的課程文化是指“按照一定的社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和活動形態。”狹義的課程文化指的是“教材所展示的人類文化結晶”[3]。課程文化結構包括物質文化、制度文化和精神文化。課程的精神文化是指學校成員所具有的治學理念、培養目標和價值取向，是課程文化的精髓。課程文化必須基于學校傳統文化的基本價值，引導課程從學校傳統的土壤里“生長”出來，這樣的課程才是接地氣的“原生性課程”，才是真正具有生命力的“學校課程”。

常熟市石梅小學的辦學歷史可以追溯到300年前的“游文書院”。書院，作為中國古代介于私學與官學之間的一種獨特文化教育組織，發軔于唐，興盛于宋，普及于明清，歷經一千多年的歷史衍變，形成了獨具特色的辦學形式、教育原則、管理制度和教學方法。作為古人讀書、講學、做學問之地，書院累積了對教育、藝術、哲學、社會禮儀等多方面的認知，是傳承文化、推動文明的重要載體[4] 。1725年被正式命名的“游文書院”，它的發展正好處在書院最為興盛的時期。書院興盛的原因是什么？書院文化的精髓有哪些？對這兩個問題的回答，是我們學校課程文化的根基。

我們發現，“書院”是講學問、明人道的地方。書院精神以“儀式性”“質疑問難之風”為重要內涵，以“自由之精神，獨立之人格”為教育目標，要人“明明德，止于至善”。通過學習，讓社會真正變成一個人文禮樂的社會。基于這樣的解讀，我們將學校課程的文化定位為“修身樂學”。“修身”，首在立德明道，明天道、地道、人道。而立德的途徑就是“樂學”，擁有精深的學問，培植獨立的思想。簡言之，學校要培養出有責任擔當、有獨立人格、有自由思想的“真人”。當下的教育所處的文化大環境極為復雜，崇洋媚外、物質至上、娛樂至死的價值認同令人擔憂。作為一所老書院的教育人，我們應該堅持教育最本真的價值，讓書院文化重新綻放在當下，堅持學校獨有的書院課程文化。

與此同時，現代教育的快速發展讓教育幾乎成了“產業”，學校被等同于“知識的批發站”，學校的神圣感被逐漸消融。然而，無論在東方還是西方，學校自古被視為神圣空間。教育本身，是具有神圣性的。如果對書院多一些了解就不難發現，貫穿在書院內部的是一種“禮”的規則、“敬”的精神。“禮”，首要表現為書院的祭祀儀式，不管是孔廟的左廟右學還是書院的前殿后寢，在建筑的特殊空間里，規范的祭祀儀式讓身處其中的人肅然起敬。這種“禮”的內涵是對“文化規則”的“敬”，是對“學術傳統”的“敬”，也是對“師道尊嚴”的“敬”。我們深入研究“立德”要義，以 “禮敬”作為修身樂學課程文化的核心關鍵詞。從“禮敬”出發，我們開啟了“書院課程”的思考與規劃。我們希望通過課程的力量讓教育找回應有的神圣性，更以“禮敬”作為修身立德的起始，開啟兒童的心智。“書院一日禮”就是學校給兒童定制的特殊課程。圍繞學生一日生活內容，以時間為縱軸，從進入校門開始，分別研制了問候禮、上課禮、課間禮、游戲禮、用餐禮、勞動禮、放學禮等禮儀內容。每一個“禮”都制定了不同年級學生的基本規范，通過朗朗上口的兒歌、直觀生動的視頻、靈動有趣的畫作、豐富多彩的繪本等方式，讓兒童置身于充滿“禮敬”的場域，實現耳濡目染的熏陶。一日生活皆課程，這樣的課程直接指向每個兒童的身體和行為，我們稱之為“活動著的身體課程”。從舉手投足的細節開始，引導兒童學習在學校、在公共場合恰當地安放自己的身體，學會與同伴、師長的合宜相處，學習自律與他律，習得私德與公德。在每一個細節的學習和體驗中，達成身體的學習和生命的成長。

2.課程目標：基于身心康健的人的發展

具身認知理論認為，身體不是抽象的幽靈，而是一個個具體的、鮮活的存在。身體的結構決定認知的內容，不同的身體會導致不同的認知方式和結果。因此，課程實施亟須實現“人”的轉向，即由“抽象的人”向“具體個人”的轉型。教育的目標要實現每一個具體的人的健康成長。

什么是健康？首先是身體的健康，體能素質好，抵抗力強，身體的發育和心智的發育相匹配，視力正常，心理健康，情緒穩定，熱愛運動，積極樂觀。這樣的健康從哪里來？我們認為，單從學校角度來說，是因為學校提供了適切的、符合學生成長規律的、張弛有度的學校課程與教育生活，體現為專業的因材施教的學習活動。優秀的學生充分釋放個性，中等的學生學習狀態飽滿，學習有困難的學生也不會有壓力。

我校的書院課程倡導關注每一個學生，給他們提供盡可能多元的成長的空間。課程目標以“立德”“志道”“達能”“游藝”為總目標，以立身厚德、弘志明道、致知篤行、體驗發現為二級目標，設置了25個課程群，提供了60多個社團課程供學生選擇，每位學生都可以選擇到適合自己的定制課程。同時特別重視體育、勞動等健康課程，積極開發適合學生的體育游戲和勞動項目，武術文化和新勞技課程已經成為學校的特色課程。在身心健康的課程目標之下，學校的各項教育指標也水漲船高。一大批健康、生動的學子脫穎而出，成為各個領域的有影響力的人才。

3.課程原則：基于身體力行的實施策略

隨著認知科學的發展及當代哲學的身體轉向，人們逐漸意識到：“大腦本身并不能獨立完成高級認知功能，大腦和通過身體與外部世界的互動對于高級認知過程的理解起著關鍵的作用……對于心智的理解必須放到與身體的關系背景中，而這個身體是與外部世界互動的身體。”[5]基于“身體轉向”的價值訴求，學校課程的實施原則就是躬身體驗，創設“做中學習”的課程活動，而非紙上談兵的知識傳授與技能規訓。

例如：數學課要教學測量，能否給學生更多的實物，更真實的環境讓他們去“手忙腳亂”地量一量，算一算？語文課要教學書信，是不是給學生找一個“真實的對方”，用真情實感去寫他們心里真正想說的話，就像他們渴望收到遠方來信那樣地激動？ 美術課教學線描，能否找一處可以讓學生盡情涂鴉的空間，讓他們去涂抹創造而不用擔心一不小心出錯？綜合實踐能否引導學生從校情出發，去選擇研究小課題，再想辦法解決實際問題？于教師而言，要盡可能設計體驗性的學習活動，在喚醒學生身體的同時盡可能地整合學習資源，優化學習內容，從而提升學習活動的附加值。

值得一提的是，我校書院文化課程中增加了“新勞動課程”的內容，這是對書院文化內涵的補充與發展，不管是家務勞動、自我服務勞動、種植勞動、志愿勞動還是職業體驗勞動，都是基于對身體轉向哲學思考的結果。這樣的勞動課程并非一定要學生習得未來職業的本領和技能，而是通過身體的力行，健體勵志，淬煉品行。

4.課程路徑：基于探索發現的師生共創

活動課程觀下的學校課程并非單純的靜態知識、固定化的教科書，而是成為教師、學生與學科知識相遇的教學事件，“在課堂教學情境中，教師與學生不斷際遇著、創造著、解釋著課堂事件，在這過程中內容不斷變革、意義不斷生成。課程正是這一系列課堂教學事件及由此實現的內容的變革與意義的生成”。

我校的書院課程實施的重點之一是打造基于兒童的“學的課堂”。其核心要義是將“教”轉變為“學”，將“學”定義為探索和發現。

教師的課堂教學并非單純的機械執行課程方案、線性傳遞課程知識，而是在課堂情境中，教師與學生共同進行國家課程的二次開發與重新調試，從而建構、協商、創生出蘊含著教師與學生思想、經驗的課程。多關注學生的疑問，多留意課堂上新的生長點，這樣的課堂教學活動才更符合具身認知理論的價值訴求，即從身與心、主與客相互統一與共生的視角理解課程與教學的關系。如教學《春聯》一課，教師不是按部就班地反復誦讀文中的幾副春聯，講講春聯對仗的相關知識點，而是讓學生充分自學，收集身邊的楹聯資源，教師結合對對聯的研究，組織學生開展對聯學習小研究，在探究、運用的體驗活動中體悟對聯的意趣。

5.課程環境：基于開放互動的召喚結構

具身認知理論認為，認知并非脫離場景、語境、境遇的普遍、中立性行為，而是嵌入環境之中，在與情境相互對話的過程中，大腦、身體以及環境三者組成了一個動態的統一體。環境是情境的重要因素，因此課程環境的重要性就不言而喻了。環境不僅是學生身體所處的重要空間，更是重要的資源。這里的“環境”包括校園和各教學場所的物理環境、自然環境、人文環境以及心理環境。

很多學校的校園文化設計經專業人員精心策劃，學校每一處景觀都精美而有“意蘊”。學生身處校園，滿眼景致，滿目圖文，反而給人嘈雜之感。一些豪華的校史館也如同封閉的匣子，多數時候僅僅是靜態的、游離于學生的、“完成了的”物質存在。環境作為課程實施的重要因素，它應該服從于學生的學習。讓環境去適應學生的課程活動，而不是讓學生適應環境。

從書院而來的石梅小學，始建于虞山南麓的道觀之上，毗鄰梁昭明太子讀書臺，五六月間無暑氣，千百年來有書聲。亭臺樓宇，古樸典雅，自然環境得天獨厚。在校史館建設討論時，團隊成員就統一了認識，要讓整個校園成為一個“開放的校史館”，要讓學生參與并且見證這個獨特的“校史館”的建設過程。我們請學生來標注認養古樹名木，在認養的過程中獲得古木保護的方法，了解它們的歷史;我們讓學生來參與設計樓道文化，山坡下有限的空地，我們交給了學生，做成了他們喜歡的“百草園”;樓道的轉角小空間，我們設計了微型數碼圖書角，學生們可以在那里讀書、演講和發呆。因為學生參與了環境的建設，家長開放日、客人老師來訪時，學生可以如數家珍地介紹學校的景觀、歷史。

具身認知理論認為：“認知并非一種對環境的‘映照或‘反映，而是一種積極主動的回應與‘建構（construction）。”[7]在這里，學生親自參與了環境的設計與建設，在與環境互動的活動中，環境完成資源價值的同時，也完成了從建筑交付到課程教育的使命。與此同時，學生也在活動中達成了知能升級。

參考文獻：

[1][2]梅洛·龐蒂.知覺現象學[M].姜志輝，譯.北京：商務印書館， 2001：270，129.

[3]王萬里.課程文化視域下的地理校本課程設計[J].地理教學， 2018（13）：457.

[4]龔鵬程.書院何為[M].濟南：山東畫報出版社， 2017：7.

[5][7]王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學的“身體”轉向[J].課程·教材·教法， 2015（12）：57，63.

[6]段作章等.基礎教育課程改革透視與展望[M].合肥：安徽教育出版社， 2004：303.

責任編輯：顏瑩