“情子說”及其在教育中的應用(上)

唐云增 楊一鳴

自2015年以來，中國陶行知研究會蘇霍姆林斯基研究專委會組織學習當代中國情感教育研究的開創者和實踐者——朱小蔓教授的情感教育理論，扎實開展“情感教育與班集體建設”的課題研究。我雖已耄耋，卻不敢落后。在過去幾年里，我認真拜讀朱小蔓教授關于情感教育的一系列論著，結合對蘇霍姆林斯基教育思想的系統梳理，逐步邁入了當代情感教育研究的百花園。初窺堂奧的興奮之情溢于言表，故寫下42篇“學習朱小蔓情感教育思想心得”。如今，一鳴博士將其中一些還不甚成熟的想法整理成文，使這些心得有機會分享給更多情感教育的同好并求教方家。

一、“情子說”的提出

朱小蔓教授曾提出，情感教育的實踐研究一定“要較真在情感上”。我遵照這一指導思想，一段時間里都心無旁騖、天馬行空地在追索一個問題：“情感”是什么？2016年7月9日清晨，我在一念之間突然意識到，“情”是物質的，“情”的物質性是指“情”“情子”和“情感”的客觀實在性，其本體的存在是不以人的意志為轉移的。其基本組成單位是“情子”，“情子”是具有能量的。“情子”與“情子”相連而成“情絲”，“情子”流動而為“情流”，情流動而生激情。我由此進一步假想，世界上的人與物都是由“物子”和“情子”組成的“粒子”構成的，即所謂“情物同一”。對物而言，其中“物子”居多;對人而言，其中“情子”居多。人的“情子”與生俱來，物質不滅，情質亦不滅，即所謂“情物同活”。正是“物子”與“情子”的演變化生，形成了人類個體與社會豐富多彩的活動樣式和組織形態。從微觀構成來看，“情子”由“情核”以及圍繞其不斷運動的三顆“情質子”（即欲、趣、愛）組成。“情子”因襲了地球自轉的本性，不僅組成人的“身體”部分在自轉，組成人的“情體”部分也在不停地自轉。夜深人靜的時候，你或許就能聽到構成人的“物子”和“情子”有節奏地自轉的聲音，那聲音不是花開的聲音，而是人拔節成長的“天籟之音”。朱小蔓教授將我的這一猜想明確命名為“情子說”。

我據此進一步認為，人類情感的發生和發展都源于其內核——“情子”的演變。我們可以大膽設想，“情子”自產生之日起就蘊藏著巨大能量。當外部條件不充分時，“情子”的演變還只是量的變化。但經過120億年，隨著單細胞的誕生，地球結束了“自然物情”狀態，“物子”和“情子”獲得“解放”。這種“解放”所釋放的能量在與自然環境不斷交互作用下，經過近50億年的進化，人類終于出現了。尤其在距今大約250萬年間，人類通過生產性勞動和社會性交往，最終徹底吿別動物身份，進入“人類情感”狀態。這一狀態下的情感既是“情子”與“物子”的統一體，又與植物之情、動物之情有了根本區別。我認為，人類情感的第一次分化和成型是“人的天然情感”。這種情感源自人的“天然欲望”，即生死耳目口鼻（“六欲”），“六欲”又生“七情”，即喜怒哀懼愛惡欲，它們合稱為“七情六欲”。自古以來，雖然思想家們關于“七情”內涵的概括和表述略有不同，雖然人類欲望經過250萬年的演化，其表現愈來愈豐富，但總體來說，并沒有出現更新的“情種”“欲種”能夠成為人的“本性情感”。也就是說，目前人類的“本性情感”依然是“七情六欲”。引申到對學生情感的研究，學生的情感是天然情感、自然情感、文化情感、生活情感、家庭情感、學校情感、教師情感的復合體。這種多重復合性的學生情感的“六欲”表現為：成長欲、獲愛欲、求知欲、行貌欲、言語音聲欲、美欲。學生情感的“七情”表現為：我我情、師生情、生生情、班主任情、家情（家庭情）、國情（包括社會情）、天下情（包括自然情）。

這些“本性情感”在人類改造自然、改造社會、改造自身的過程中演化出了一個豐富多彩的情感世界。首先，人類保留了天然情感因子——“情子”的偉大力量，在距今250萬年里，依賴大自然的恩賜，接受大自然情感的陶冶與滋養。其次，距今大約10萬年，人類創造了語言，其基本情感完成了第一次重要復合，即天然情感、自然情感、生活情感、身體情感、語言情感的復合，發展到了“語言情感”狀態。再次，距今大約7萬年，人類開始自覺地創造文化，其情感完成了第二次重要復合，進入了“文化情感”狀態。復次，距今大約1.2萬年，人類創造了家庭組織，其情感完成了第三次重要復合，進入了“家庭情感”狀態。又次，大約距今8000年左右，人類進入原始社會，其情感完成了第四次重要復合，進入了“社會情感”狀態。最后，距今大約5000年，人類基本情感完成了第五次重要復合，進入“國家情感”狀態。對中國來說，中華民族的基本情感在距今2500年進入封建社會時，完成了第六次重要復合。從1919年以來，尤其是1949年中華人民共和國成立后，中華民族逐步進入中國特色社會主義建設新時代，中華民族的基本情感正經歷第七次重要復合。這是中華民族“情感”演化的特殊歷程。

我練習“五禽戲”已近半個世紀。受“五禽戲”的啟發，我越來越堅信：萬事萬物都是一對矛盾的存在，人的情感亦是如此。美國著名編劇羅伯特·麥基將“故事”中人物復雜而矛盾的情感稱作“維”。他認為“維”就是矛盾，戲劇中的任一人物都是“一個活生生的矛盾體”，包含了豐富的性格維度。①他說，寫人物要寫“維”，要寫到“三維”，才能把一個人物寫好。我根據這一理論，提出作為世界粒子組成部分的“情子”中的“情子之維”，以及由此發展出來的“情感”中的“情感之維”。我認為，“情子”和“情感”都是包含“陰”和“陽”的矛盾統一體，也就是所謂的“維”。正是這個“情子之維”“情感之維”，使人成為“完整的人”。具體個人因情感各異形成不同個性，從而使人類情感無限豐富、無常變化、無比精彩。

朱小蔓教授曾提出過一個重要觀點：“教育的一切奧秘都蘊藏在情感之中。”可見，人的情感蘊藏著巨大能量。愛因斯坦在給女兒的信中說：“有一種無窮無盡的能量源，迄今為止科學都沒有對它找到一個合理的解釋。這是一種生命力，包含并統領所有其他的一切。……這種生命力叫‘愛。”愛因斯坦認為，愛是“充滿力量的無形之力”，也是“宇宙中唯一的人類還無法隨意駕馭的能量”，“愛是最強大的力量”，“愛是生命的精髓”，“每一個獨立的個體內在都帶著很細微的但有待釋放的強大的愛的發電機”。在我看來，情感的力量，一是來自“情子”的原始內生力量。“情子”在170億年的演化中，一方面吸收宇宙能量，另一方面又在與大自然的搏擊中產生“搏擊”的力量。這些能量成為人類用之不竭的“天然情感力量”。二是來自人類在250萬年的求生存、求發展、求創造的過程中，產生的自然之愛、團結協作、不怕困難、探索創造等自然精神力量。三是來自人類在家庭和社會生活中形成的追求大愛、揚善抑惡、以正壓邪、頑強拼搏、富于創造、自我犧牲的精神文明力量。這種力量蘊藏在人類“本性”中，也常常表現在人類追求幸福、愛、負責任、探究、創造、不怕困難、永不氣餒、協作、尊重、理解、信任、關心和求美之中。人的“本性”中蘊藏的“情感之泉”如同母親的乳汁喂養著綿綿不絕的人類。人類也正是憑借“天性中的情感力量”，生生不息，奮斗不止，曲折前行。

總之，人類在過去250萬年間創造了一項偉大工程——“人類情感發展工程”。這一工程可上溯到170億年前與地球一同誕生的“情子”，下探至今朝豐富多彩的人類情感世界。由此觀之，情感不只是個人的情緒體驗，更濃縮了整個地球生命演化的全部歷史。這無疑為我們準確認識和理解情感教育打開了一扇新的窗戶。

二、基于“情子說”的情感教育原理

“情子說”于我而言，如同開啟了一扇進入情感教育園地的嶄新大門。入口不同，深入其中的路徑自然各異，沿途的風景也就別有洞天。循著“情子說”的思想脈絡，我大膽假設，人作為“情本體”是情感教育的主體。荷蘭教育家蘭格維爾特認為：“人是教育的、受教育的和需要教育的生物。”②在我看來，這不僅適用于知識和技能教育，同樣適用于情感教育。首先，人類作為“情子”演化的產物，經過170億年已經成為“情本體”。其次，人類借由十月懷胎，不僅繼承了生命演化過程中積累的基因性的物質“本性”，也繼承了情感的“本性”，其“情本體”特性得以世代保存。我將這一過程也稱為“十月懷情”。再次，人類在250萬年的進化過程中創造和積累了豐富的情感實踐經驗，生成了大量可傳承、可學習的情感能力和品質。最后，人類個體在成長過程中還需要通過終身學習獲得能夠適應復雜生活情境的具體的情感品質、情感能力和情感智慧。這一過程不僅提高了人的社會適應、生存和可持續發展能力，更重要的是確證了人作為“情本體”的客觀實在性。

通過對“情子說”的深入討論，我初步廓清了人類情感發生、發展的基本脈絡。在此基礎上，我進一步順藤摸瓜，發現情感教育有四個重要原理。

其一是喚醒。回顧人類情感演化的歷史，我們看到，它肇始于“情子”，達成于“情感”，貫穿于生命全程。因此，情感作為人類生命中的基因性、本體性存在，雖然能量充盈廣大，但或是潛藏其間、不易覺察，或是人所常見、熟視無睹，或是昏昏欲睡、渾然不曉。因此，情感教育的第一個重要機制就是要喚醒這種基因性、本體性的情感。事實上，人類情感的常態是不喚不醒、喚也難醒、喚而后醒、重喚真醒。情感一旦真正醒來，能量無窮，不僅改變個體的精神面貌，甚而能改天換地。那么，人的情感是如何被喚醒的？美國社會學家喬納森·特納和簡·斯戴茲認為：“情感是由身體系統激活所喚醒的，這種喚醒一般源自對自我與他人、社會結構和文化關系的評價。情感一旦被激活，將受到認知加工和文化的制約。”③由此可見，情感的喚醒需要同時考慮生物、文化建構和認知這三個方面。我據此結合學校教育教學的實際提出與積極情感喚醒密切相關的9個關鍵詞：1.需要;2.期望（榜樣）;3.互動;4.滿足;5.班集體;6.體驗（事件）;7.評價（獎懲）;8.歸因;9.社會與文化鑲嵌。我嘗試借助這9個關鍵詞初步揭示喚醒積極情感的目的、動力、方法、空間、過程和標志，在情感性班集體建設的實踐中喚醒學生心中做一個“大寫的人”的本性情感：追求幸福的天性、愛的天性、負責任的天性、自育自學的天性、探究的天性、創造的天性、永不氣餒的天性、協作的天性、尊重理解信任關心人的天性、求美的天性等，讓師生所站立的地方表現出“情感的力量”。

其二是點燃。人類在漫長的發展過程中積累了豐富的情感財富。為了傳承這些寶貴財富，古今中外的文學家、教育家無不談到“情感的點燃”。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基更是將“點燃”從教育方法上升到了教育原理。④在蘇氏看來，情感教育說到底就是教育中的“點燃”與“被點燃”，并且將情感教育的“點燃”原理從五個方面細加剖析。首先，他認為點燃就是喚醒、喚起和鼓舞人，“要使真理能教育人，它就應該鼓舞人，使人振奮”，要“用像燒紅的鐵塊那樣熾熱的歷史篇章去點燃年輕人的心靈，喚起他們對英雄業績的向往，使他們從中學會生活”。其次，他認為情感教育的重點在于“點燃”兒童。蘇霍姆林斯基指出：“課堂上最重要的教育目的，就在于去點燃孩子們渴望知識的火花”，“在每個人的心里燃起公民激情的火花，點燃起對邪惡和對縱容邪惡的毫不妥協的精神”。再次，他認為“點”和“燃”是外因和內因的和諧統一。教師是點火者，是外因;學生被點燃，是內因通過外因發生作用而引起的自我燃燒。蘇霍姆林斯基說：“每一個兒童身上都蘊藏著某些尚未萌芽的素質。這些素質就是火藥：要點燃它，就需要火星。靈感，對年長或同齡同學的技藝的熱愛，就是這樣的火星。”復次，他提出“點燃”的10種方法：1.“一定要達到目標”;2.“共同活動中發生交往交流”;3.愿以老師和同學為榜樣;4.“教師的情感接觸學生的情感”;5.“叩響學生的心扉”;6.“用思維之火去點燃”;7.尊重與嚴格要求相結合;8.“浪漫性”;9.“會使他驚訝，或者會使他恐懼，或者會使他們發笑”;10.等待。最后，他認為教師必須具備點燃的能力，“一個真正的教育者，善于用知識來喚醒信念的生命，使他要播種真理的種子的那塊土地恢復生命力”。蘇霍姆林斯基在教育實踐中發現教師應具備的“點燃”能力包括：1.“能預見到每個道理會碰觸到人心的什么深處，會激發出怎樣的思想反應、問題和疑竇”;2.“把火花送到學生心靈的能力”;3.“喚醒休眠中天資才華的能力”;4.“點燃求知欲的愿望的能力”;5.“激起驚異感的能力”;6.“不能讓任何一個孩子心靈之火沒被點燃的能力”;7.讓學生“不會在只身獨處時熄滅，而且會燃得更旺”;等等。

其三是教養。人類情感不僅需要喚醒、點燃，更需要通過教養將“情能量”轉化成“人的品質和能力”，促進情感素質的不斷提升。教養作為中華民族的優良傳統，在朱小蔓情感教育思想中被概括為“兩個要義”：一是情感教育的目的。朱小蔓教授所提倡的情感教育，不是停留在心理學意義上理解情緒情感，或者強調教學中發揮情緒情感的作用，而是關注情感、情感教育在人的發育發展中情感品質、情感能力的提升。人的情感品質是內在的，能力則需要外化。情感的品質和能力都需要一點一滴地積累。情感品質和情感能力要發育和發展起來，越充分越好。二是情感教育的機制。她特別強調通過活動促進與德性生長相關的情感品種、品質和能力的出現、發展，促進兒童良好道德品質的生長。

其四是情感場。情感教育中的“情感場”和物理學里的“場”有相通之處。它是情感信息交流和情感教育活動的場所，也是情感發生、發展和豐富的場域。在學校情感教育系統中，情感場是情感教育中不可缺少的要素;與學生情感發育發展相關的一切情感流、情感力量都在情感場里運動、振蕩、交流、矛盾、沖突、交換、轉換、交織、化合、交替;情感運動所產生的情感之“果”積淀在師生人格中，促使師生人格發生新質的變化。這就是我們要建立的“學校情感場”。簡言之，學校的情感場就是學校中各教育要素、各種情感要素相互作用的“復合場”。一個學校可以說就是一個情感的“復合場”，推而廣之，一個活動、一個班級、一個家庭都是一個情感復合場。由此我認識到，情感教育不僅要重視“情感場”的存在，而且要實現其中各要素的復合，不斷提升師生的情感品質和能力，自覺加強“情感場”建設。通過對學校個案的深入分析，我發現學校“情感場”的8個構成要素：師生、班級、教育教學、生活、文化、家庭、社會、自然。我認為，由這些情感場“要素”向四維時空放射相互交織、相互作用的“情感波”或“情感流”，即形成美麗的詩一般的情感場。在此基礎上，我大膽提出反映學校情感場特性的14個教育命題：1.學校情感場的核心是愛;2.學校情感場潛藏著無窮能量;3.學校情感場包含豐富而復雜的情感資源;4.情感場內各種情感整體融合，同時與情感場外的各種情感互相通達;5.學校情感場內的各種情感因相互振蕩而發生纏繞、改變和轉換;6.師生在學校情感場里共同開展情感教養活動;7.學校情感場要制定培育情感的“藍圖”;8.學校情感場培育良好情感品質;9.學校情感場激發情感體驗以及新情感的生成;10.學校情感場要求情感表達合宜與至情;11.學校情感場對情感調控具有品評與指導作用;12.學校情感場有助于情感能力的提高;13.學校情感場具有積極和消極兩種狀態;14.學校情感場的發展將走向高境界、高格局。

情感教育的最高峰是走向美，這一點蘇霍姆林斯基為我們做了很好的示范。他說：“美育的最重要的任務，就是教會兒童從周圍世界的美和人的關系的美中看出精神的高尚、善良和誠懇，并在此基礎上在自己身上確立這種美。”他甚至將美育的一項重要任務直白地表述為“培養敏感、親切、誠懇、細膩、豐富的情感”，“對粗魯、庸俗、破壞美的行為毫不妥協，這就是少年們情感素養的基礎”。由此，我們對情感教育的目標有了更清晰的認識：一是情感教育要加強審美素養的培育，使學生能做到心性與日用、理與欲、自律與他律、社會與自然的融合;二是師生在情感教育中要加強靜觀修煉，在靜觀中自由想象，在想象中創造，使情感能力、情感品質站到美的高度，并用美的形式和形象，如音樂、朗誦、舞蹈、文學、戲劇、圖畫、雕刻、攝影、泥塑等表現出來。這大概就是英國著名美學家鮑桑葵說的“使情成體”吧！

[未完待續。本文由楊一鳴博士根據唐云增先生的學術筆記整理編寫，文中的“我”均指代唐云增先生。特別感謝首都師范大學初等教育學院鐘曉琳副教授為本文撰寫提供學術建議。]

參考文獻

①【美】羅伯特·麥基：《故事：材質、結構、風格和銀幕劇作的原理》，周鐵東譯，天津人民出版社2014年版。

②【德】博爾諾夫：《教育人類學》，李其龍等譯，華東師范大學出版社1999年版。

③【美】喬納森·特納、簡·斯戴茲：《情感社會學》，孫俊才、文軍譯，上海人民出版社2007年版。

④本文所涉及的蘇聯教育家蘇霍姆林斯基教育思想，均參考或引用自五卷本《蘇霍姆林斯基選集》（教育科學出版社2001年版）。

唐云增? ?中國教育學會班主任專業委員會名譽主任、中國陶行知研究會蘇霍姆林斯基研究專業委員會名譽主任。

楊一鳴? ?中國教育科學研究院教育信息與數據統計研究所助理研究員、博士，中國陶行知研究會蘇霍姆林斯基研究專業委員會副主任兼副秘書長。