新中國70年我國小規模學校政策研究熱點與展望
——基于小規模學校政策研究的共詞可視化分析

馬一先，王 剛

沈陽師范大學，遼寧 沈陽110034

新中國70 年，小規模學校①政策經歷了起步時期（1948—1984 年）、繁榮發展時期（1985—2000年）、撤點并校時期（2001—2012年）、布局調整時期（2012 年至今）四個階段。從這四個階段發展脈絡來看，80年代中期以前，農村學校布局呈現“村村有小學，鄉鄉有初中”的局面。但在80年代中期，中國進行了第一次較大規模的農村中小學校布局調整，逐年撤并了許多初高中及小學校。2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出，應因地制宜調整農村義務教育學校布局，“農村小學和教學點”要在方便學生就近入學的前提下適當合并，在交通不便的地區仍需保留必要的教學點，防止因布局調整造成學生輟學。[1]從2003年開始至2007年，席卷全國的農村中小學“撤點并校”運動拉開帷幕。各地區在響應“因地制宜調整農村義務教育學校布局”時，重點在“撤點并校”，忽略了“方便學生就近入學”的前提。隨之而來的校車安全、上學難、輟學率回升等問題，使人們不得不重新審視農村中小學撤點并校的必要性和合理性。直至2012 年國務院辦公廳下發的《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》指出：“堅決制止盲目撤并農村義務教育學校”，[2]標志我國農村基礎教育進入了“后布局調整時代”。在小規模學校“一波多折”的變化中，我國學者小規模學校政策研究漸進地影響著小規模學校政策的方向。為了更加客觀地呈現其建國70年以來研究的趨勢，本研究運用共詞可視化分析技術，繪制并分析其知識圖譜，揭示小規模學校政策研究的熱點，剖析研究熱點間的關系，并展望其未來研究的拓展領域，旨在為小規模學校政策發展提供學理依據和政策建議。

一、資料來源與研究工具

（一）文獻來源

通過中國知網（CNKI）數據庫，輸入“農村小規模學校政策”為關鍵詞進行檢索，檢索日期截至2019 年7 月5 日，共獲得131 篇相關研究文獻。人工剔除部分與本研究無關的文獻，最終得到129 篇有效文獻，其中包含87 篇期刊文獻，36 篇碩博論文，6篇學術會議論文。

（二）研究工具

研究工具為Bicomb2.0 軟件以及SPSS25.0 統計軟件，對研究資料進行選取、收集整理、關鍵詞統計、結果提取、共詞矩陣熱點分析、共詞矩陣結果導出。具體操作為：第一，利用共詞可視化分析軟件構建項目，自主命名項目編號，新項目格式種類為“CNKI.中文.”，然后將129 篇有效文獻自本地文件夾導入至“選擇目錄”，隨后再進行提取。第二，展開關鍵詞的統計，最終表明共計387 個，由于研究需求，提取詞頻大于等于3的20個關鍵詞作為高頻關鍵詞。第三，構建高頻關鍵詞的共詞矩陣，展開聚類解析并導入SPSS25.0 中，利用系統聚類，獲得關鍵詞的聚類樹圖，然后針對共詞矩陣展開多維尺度解析。第四，綜合得到解析結論，繪制新中國70年小規模學校政策研討熱點知識圖譜。

二、研究結果與分析

（一）高頻關鍵詞詞頻統計與解析

關鍵詞是論文以及政策文件中最可以代表其中心論點和核心的詞匯。通過參考相關的詞頻估算方法，最終確定高頻低頻詞閾值為大于等于3后，總計獲取20個高頻關鍵詞，頻率排列由表1可見。

由表1看出，這20個高頻關鍵詞出現為188次，占關鍵詞出現總計的44.98%。經過對這20個高頻關鍵詞依次排列，呈現我國建國70年小規模學校政策研究領域的熱點和趨勢。其中，前五位的詞匯頻率均大于或等于6，分別是農村小規模學校（61 頻次）、小規模學校（39 頻次）、農村（18 頻次）、農村教育（7頻次）、撤點并校（6頻次），另外15個詞匯出現頻次均大于或等于5。這一結果表明，我國小規模學校政策研究大多數圍繞農村小規模學校、小規模學校、農村教育以及撤點并校等主題。不過，通過高頻關鍵詞單純的頻次計算難以揭示詞匯彼此與討論主題之間的關聯。對此，筆者利用共詞技術展開進一步解析。

表1 20個高頻關鍵詞排序

（二）高頻關鍵詞的相異矩陣及分析

高頻關鍵詞的落合（Ochiai）系數相異分析的本質為：相異矩陣中的數字代表了數據彼此的相異，數值愈加接近于1，代表對應的兩個關鍵詞彼此的距離越遠、相似度越小。相反，數值愈加接近于0，則代表對應的兩個關鍵詞之間的距離越小、相似度越大。[3]（P49～54）因此，通過Bicomb 共詞可視化分析軟件，把20 個高頻關鍵詞展開深入的共詞分析，生成詞篇矩陣，然后把矩陣導入SPSS25.0中，選擇Ochiai系數，同時把它轉變成一個20×20 的共詞相似矩陣（見表2）。另外，在展開多維尺度解析的過程中，應該再次把此矩陣采用（1-相似矩陣）轉變為相異矩陣，最終得到表2。

通過表2能夠得到所有關鍵詞分別與小規模學校政策距離由遠及近的順序。依次為農村教育（1.000）、布局調整（0.928）、撤點并校（0.904）。該結果表明學者對小規模學校政策研究聚焦于“農村教育”“布局調整”“撤點并校”領域。同時，通過表2美國（0.943）與韓國（0.979）系數發現，學者通常對美國與韓國的小規模學校政策進行比較研究。另外，還發現“小規模學校”與“教育公平”通常在一起呈現，表明小規模學校政策的研究也會涉及到“教育公平”方面的問題。

表2 主題高頻關鍵詞Ochiai系數相異矩陣（部分）

（三）高頻關鍵詞聚類圖與解析

聚類可以表現出關鍵詞彼此的緊密程度，可以進一步呈現小規模學校政策研究的熱點。聚類分析是根據詞匯一起在某篇文章中使用的頻率（共詞）為分析對象，把聯系緊密的詞匯匯集起來形成類團。關鍵詞彼此之間的相似性越大，就表明它們之間的距離越近，相反，則表明距離較遠。利用SPSS25.0把表2的高頻詞匯相異系數矩陣展開聚類解析（見圖1）。結果顯示小規模學校政策研究的高頻關鍵詞為五類，分別為促進城鄉義務教育一體化政策背景下的小規模學校發展建設研究（種類一）、國外農村中小學的調整與合并研究（種類二）、小規模學校教師專業發展與師資建設研究（種類三）、教育公平視角下的小規模學校建設研究（種類四）、“撤點并校”政策導致小規模學校發展困境研究（種類五）。

圖1 小規模學校政策研究高頻關鍵詞聚類結果

其中，種類一促進城鄉義務教育一體化政策背景下的小規模學校發展建設研究，包括城鄉教育一體化、政策、啟示等關鍵詞。“統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革推進的任務，是以習近平主席為核心的黨中央提出的重要舉措，是習近平總書記親自主持中央深改組會議確定的，并且在黨的十九大報告中又作了強調和部署。”[4]（P13～16）首先，要強化鄉村小規模學校和鄉村寄宿制學校的建設。如果鄉村教育是統籌城鄉一體化教育的短板，那么，這兩類學校的建設則可以看成是鄉村教育的最薄弱環節。我們要做到對農村學校的合理布局，其中就包括合理布局鄉村小規模學校、寄宿制學校和完全小學，同時也應該處理好就近入學與合理寄宿、提高質量之間的關系。其次，要完善鄉村小規模學校、寄宿制學校的辦學標準，科學有序地推進相關標準化建設，多渠道籌措經費，加快推進兩類學校建設。最后，勇于創新管理機制，推動鄉鎮中心學校與小規模學校一體化，實現協調發展的共同體模式。探索集團化辦學、強校帶弱校、委托管理、學校聯盟、城鄉學校聯動發展等靈活多樣的辦學形式。“當今在義務教育優質均衡發展的新時期，鄉村小規模學校作為促進鄉村教育振興、供給義務教育服務的重要載體，教育質量提升是補齊鄉村教育短板的最關鍵問題之一。”[5]（P90～98）

種類二為國外農村中小學的調整與合并研究，包括美國、學校合并、韓國、合并政策、布局調整、農村中小學等關鍵詞。學習和有選擇性地借鑒國外鄉村中小學學校調整的措施和經驗，是改進與健全我國農村小規模學校的必由之路。美國農村中小學合并的最主要原因在于“嘗試經過改進農村中小學先前的辦學部署，升級農村教育資源分配，整體提升中小學教育投入成效以及教育品質，在確保農村學生能夠順利接受教育的前提下，提升農村學校的辦學效果。”[6]（P10～15）韓國農村教育機制表現出不同的發展趨勢，利用調節農村政策的目的，主動解決實行過程中遇到的困難；呈現學校布局調整政策的新方向，結合教育福利的形式，促進農村教育政策執行。“韓國農村教育政策調節的措施涵蓋：升級學校教學資源、增加教育開支、建立區域人力資源發展基本設施以及終身培訓機構等。”[7]（P114～122）日本的小規模學校不僅局限于小學，同時有很多中學也縮減為小規模學校。中央與地方通過多項政策保證小規模學校的發展。“日本小規模學校呈現出對農村民眾以及師生的深切關懷，表現出對學校和社區聯系的深刻認識，以及先進的培養觀念。”[8]（P38～45）英國保留了大量的小規模學校，同時加強了學校間的合作與交流。上述研究對我國農村中小學布局調整帶來啟示，“必須秉承教育均衡發展理念，保障每一個適齡兒童圣神受教育權不容侵犯，將教育均衡發展落到實處，而非將其作為理論束之高閣。”[9]（P3）同時“撤點并校能擴大農村學校的規模、提高農村學校自身的辦學質量、降低農村學校的辦學成本，有一定的合理性，但不能簡單一刀切，尤其是在中國這樣一個地闊廣大、情況復雜的國家。”[10]（P22～23）

種類三為小規模學校的教師專業發展與師資建設研究，包括教師專業發展、困境、農村、農村教育、師資建設等關鍵詞。從小規模學校教師專業發展來看，其發展困境集中為教師自身專業發展動力不足；學校資源匱乏導致教師專業發展途徑有限；相關教師培訓內容針對性不強；教師參與培訓積極性不高。“農村教師任務繁重，不但承擔日常的教學工作，普遍還身兼數職，小規模學校的教師這種情況更為嚴重，少量的教師需要負擔整所學校的所有方面事情。即使教師專業水平較高，教學能力突出也難以改變其收入低的現狀，教師缺乏提高自身專業發展水平的動力，必然也會影響農村教師整體專業能力的提升。”[11]（P73～76）同時，“小規模學校教師的供學矛盾突出，教師由于課多，走不出去。”[12]（P64～67）另外，“培訓的針對性不夠，培訓者不了解小規模學校教師的發展需求，有的培訓課程與實際脫節，鄉村味不足。”[12]（P64～67）因此，針對存在問題應構建學習共同體，這是小規模學校教師專業發展的應然選擇。“建立共同體學習模式，為教師專業發展創造穩定合作學習環境。完善共同學習機制，為教師專業發展提供良性約束。健全資源保障制度，為教師專業發展注入持續運轉力量。”[13]（P4～5）從小規模學校師資建設來看，其發展困境集中表現為，師資素質整體較低、培訓機會少、小科教師缺失嚴重、優質師資外流現象普遍存在。因此應該“基于區域內教師工作量相等的原則來核算小規模學校的教師編制、注重小規模學校多學科教師培養和利用、建立高專業性學科教師小規模學校走教制度、構建農村小規模學校教師崗位補償機制、創新農村小規模學校優質師資補充機制。”[14]（P34～38）

種類四為教育公平視角下的小規模學校建設研究，包括教育公平、教學點、學校布局調整、農村學校等關鍵詞。教育公平問題與小規模學校的布局問題有著不可忽視的關系。“在學校布局調整時，很多區域把撤并農村小規模學校、擴展縣鎮學校規模當成一種地域培養發展的經驗不斷推行。最終造成一些縣鎮學校規模的擴展成為大規模，甚至巨型學校已不在少數。由于學校規模擴張造成的公正和成效問題遭到社會各方面的爭議。面對該問題，應該按照各個地域的實際狀況，實施多元化辦學方式。在所處位置偏僻、經濟較差、交通困難的地域保留且發展必要的教學點，實行小規模學校發展工程。”[15]（P69～74）另外，由于名校大班額現象，造成周邊其他薄弱學校特別是農村學校生源大量減少。“由此造成農村教師隊伍不穩定，教育發展的不均衡現象越來越突出。”[16]（P47～50）因此，教學點發展的困境同樣要引起重視。農村教學點可以保障農村地區適齡兒童就近方便地接受義務教育。我們要“全面認識教學點效益，挖掘農村教學點優勢，解決師資配置的現實矛盾，創新經費保障機制，確保農村教學點經費充足，加強設施設備配置，改善農村教學點辦學條件。”[17]（P116～124）

種類五為“撤點并校”政策造成的小規模學校發展問題研究，包括撤點并校、發展困境、農村小規模學校、政策研究等關鍵詞。“2001 年《關于基礎教育改革與發展的決定》中指出，農村中小學布局調整政策是通過分散辦學向集中辦學的改革，撤并村小、教學點等小規模學校，中小學部署向縣鎮、城市聚集。部分地區為使政府財政減負，將小規模學校撤銷后合并城鎮學校。”[18]（P3～4）隨即這些措施屢遭挫折，如寄宿制問題、校車問題等。因此，“要促進農村義務教育均衡發展，就必須推動城鎮優質學校輻射農村學校，實施以城帶鄉的整體策略。小規模學校是鄉村義務教育發展的突出短板，建立以城帶鄉機制需要明確鄉村小規模學校的差異（類型），制定因地而異、因校而異的具體化城鄉幫帶關系”。[19]（P16～20）2012年9月，國務院辦公廳頒布文件停止農村撤點并校政策，提出“人口較為聚集的村寨應該安排村小或教學點”“已經完成撤并的學校或教學點，如有需要的，通過本地人民政府展開相關規劃，根據規定進行恢復”。此文件的頒布，讓進行了十年的“撤點并校”得到放緩，為農村小規模學校的生存和發展奠定了基礎。[20]（P66～69）但是“農村小規模學校教學品質較差是不可否認的，提升教學品質是留住學生的重點所在。為此要找到相關提升農村小規模學校教學品質的有效辦法。”[21]（P15～17）

（四）新中國70 年我國小規模學校政策研究熱點知識圖譜與解析

從小規模學校政策研討焦點的分布能夠得知，熱點一多數位于第一象限與第四象限。位于第四象限的熱點，表明其研究領域還有深入發展研究的空間，還要展開進一步的探討；位于第一象限的研究熱點，表明城鄉教育一體化研討位于小規模學校政策整體研究網絡的中心，是小規模學校研究的關鍵與核心；熱點三、四、五基本上位于第二、第三象限，代表著小規模學校的教師專業發展、師資建設與撤點并校問題是研究的核心，同時研究結論比較充分。然而小規模學校教師其余方面的政策研究較為落后；同時小規模學校的問題也引發了關于教育公平與教學點問題的探討。

按照戰略坐標圖的說明準則，[22]（P99～103）圖2 的結論通過比較直觀的方式，不但顯示出了圖1 解析的5 個詳細研究領域結論的可靠性，并且還再次顯示出小規模學校政策研究大部分基于兩大主體進行，分別為城鄉教育環境中的小規模學校發展與小規模學校的布局調整（左右分）、小規模學校教師的專業發展及師資建設困境與教育公平視角下小規模學校建設問題（上下分）。

圖2 小規模學校政策研究熱點知識圖譜

三、結論與展望

新中國70 年我國關于小規模學校政策研究已取得了一定的成果，但還需在小規模學校政策的內容分析、小規模學校政策的環境分析、小規模學校政策評估研究以及小規模學校政策研究方法等方面不斷拓展。

（一）加強小規模學校政策的內容分析

政策文本內容是理解小規模學校發展政策的基本手段，但目前已有研究對小規模學校政策內容研究關注較少，即使有少數的小規模學校發展政策內容分析，也只是偏向于價值取向與政策變遷歷程等方面，分析較為分散，尚未形成比較科學系統的小規模學校政策內容分析的研究。對小規模學校政策進行內容分析，不僅可以增進人們對小規模學校發展政策及其政策過程的基本認知，而且可以從宏觀和微觀兩個層面豐富和完善小規模學校政策內容分析體系。其中宏觀層面包括小規模學校的質量政策、體制政策、經費政策和教師政策四個范疇；微觀層面包括小規模學校的政策目標、政策措施和政策對象三個范疇。

（二）強化小規模學校政策的環境分析

政策通常是環境的產物，小規模學校政策同樣也是環境的產物，小規模學校政策受制于環境的影響。小規模學校政策的環境分析包括四個方面，首先，是環境分析中的內容，包括經濟環境、政治環境和文化環境；其次，是環境分析中的地域，包括國內環境與國外環境；再次，是環境分析的層次，包括宏觀層次、中觀層次和微觀層次；最后，是環境分析的程度，包括直接環境和間接環境。所以小規模學校政策的環境分析，首先要從內容出發，其次要從地域出發，再次從層次出發，最后從程度出發，只有全面地分析這四個方面，才能把小規模學校政策面臨的各種環境問題分析清楚。

（三）增強小規模學校政策的評估研究

小規模學校政策評估是評估主體按照一定的評估標準對小規模學校政策目標實現程度進行價值判斷的過程。在教育政策過程研究中，已有研究對小規模學校的決策政策和執行政策研究較多。也就是說，對小規模學校政策的研究，已從小規模學校政策的決策研究走向了小規模學校政策的執行研究。但是，關于小規模學校政策的評估研究還比較少。因此，隨著小規模學校政策過程研究的不斷深入，還需要進一步加強小規模學校政策的評估研究，包括小規模學校政策評估的模式、方法、手段和工具等，使得小規模學校政策的過程研究進一步深入到小規模學校的評估研究。

（四）重視小規模學校政策的實證研究方法

目前我國小規模學校政策研究多思辨少實證。小規模學校政策的實證研究多用一些客觀的、可以觀察到的經驗事實加以檢驗分析，同時特別注重運用數學和統計學的形式，更加精確地顯現研究結果，不帶有任何給定的主觀性的對小規模學校政策的價值暗示。因此，小規模學校政策的實證研究方法有利于確保資料收集具有較強的可靠性，從而使得小規模學校政策研究結果具有較高的信度，突破思辨研究的時空限制，有利于對小規模學校政策研究形成更加客觀的研究結論。

注釋：

①《國務院辦公廳關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》（國辦發〔2018〕27號）中指出：鄉村小規模學校指不足100人的村小學和教學點。