服務綠色包裝需求的高校課程教學改革研究與實踐
——以“包裝碳足跡分析與檢測”課程為例

趙先超 李春瀟 周躍云

(湖南工業大學 城市與環境學院，湖南 株洲 412007)

服務國家與行業需求一直以來都是國內外高等院校高等教育人才培養的重要目標之一。從發展實踐來看，服務國家與行業需求往往需要寬理論、厚基礎、強實踐等復合能力作為有效支撐。在服務特殊需求的人才培養理論研究層面，伴隨著我國實施的特殊需求博士、碩士點建設實踐，現有研究成果主要集中于以下幾個層面：第一，特殊需求學位點建設的必要性研究[1-2]；第二，服務特殊需求的人才培養模式研究[3-5]，主要開展的是包括能力結構、培養方案、實踐體系等在內的綜合性培養模式研究，對具體課程涉及較少；第三，服務特殊需求的課程建設研究[6-7]，主要針對的是專業基礎或核心課程，對特色課程涉及較少。本文即以此為切入點，以“包裝碳足跡分析與檢測”課程為例，在分析課程教學現狀的基礎上，結合問題以及服務綠色包裝需求雙導向，創新開展課程的教學改革研究與實踐，在理論上有助于豐富特殊需求導向下課程改革的研究成果，在實踐上為面向特殊需求導向下的課程教學改革提供可借鑒、可推廣的模式參考。

1 “包裝碳足跡分析與檢測”課程教學現狀與問題分析

1.1 課程簡介

湖南工業大學是一所以包裝教育為鮮明特色的高水平綜合性大學，擁有我國包裝行業和包裝教育領域首個博士人才培養點，現已形成了涵蓋“包裝設計—包裝材料—包裝廣告”等在內的完整包裝+學科。其中，“包裝碳足跡分析與檢測”課程是資源環境類專業的主要特色課程之一，也是對接、服務綠色包裝特殊需求的系列課程之一。課程旨在結合應對全球氣候變暖的宏觀背景，以“過度包裝問題—包裝碳足跡分析與檢測—綠色包裝”為教學主線，著力培養資源環境類專業本科生掌握包裝碳足跡分析與檢測的相關理論基礎、方法體系，重點培養學生能夠服務綠色包裝需求的綜合能力。

1.2 問題分析

(1)課程定位上缺乏鮮明的應用性導向。

作為一門應用性專業的應用性課程之一，特別是作為對接、服務綠色包裝特殊需求的系列課程之一，當前“包裝碳足跡分析與檢測”課程在定位層面與服務綠色包裝特殊需求的應用性導向有一定偏差，這往往導致教師授課方向以及學生學習方向產生偏離。

(2)課程教學上缺乏多學科交叉的綜合型教師。

當前，“包裝碳足跡分析與檢測”課程授課教師多為新引進的環境科學專業年輕博士。然而，由于課程知識涉及面寬，廣泛涉及到環境科學、化學、材料學等多個學科，加之極強的應用性，這對授課教師提出了更高要求，即需要具有多學科交叉的綜合型教師承擔該課程教學。

(3)能力結構上缺乏清晰的具體性定位。

在人才培養方案中，對“包裝碳足跡分析與檢測”課程的能力結構僅僅描述為培養學生具備包裝碳足跡領域的理論能力與工程實踐能力。從當前教育改革所倡導的能力多元化、具體化以及服務綠色包裝特殊需求所應具備的能力體系而言，這樣的能力結構定位既不清晰且不具體。

(4)教學內容上缺乏科學的適用性方案。

作為一門具有強應用性的課程而言，“包裝碳足跡分析與檢測”課程理應有科學的教學內容體系。然而，由于課程并非全國統一的標準課程，加之課程設置晚、授課教師年輕化、課程無參考教材等原因，造成課程在教學內容上尚沒有形成完整方案。

2 雙導向下“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學改革的“新體系”構建

2.1 改革思路

基于問題和鮮明的服務綠色包裝特殊需求雙導向，結合學科、專業以及課程實際，提出“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學改革的總體思路如下：

首先，明確課程教學改革的一個對接(點)，即主動對接綠色包裝特殊需求導向；其次，明確教學改革的二元主體，應用雙向思維探討教師與學生二元主體；再次，明確教學改革的二條主線，即教師線與學生線；最后，明確教學改革的三大層次，構建不同層次的教師、學生相對應的教學改革“新要求”。正是基于上述思路，探索性地構建了“一個對接、二元主體、二條主線、三大層次”的“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學改革“新體系”(如圖1所示)。

圖1 基于“1223”框架的“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學改革“新體系”

2.2 體系重點

(1)一個對接。

即明確課程定位與課程對接，將對接綠色包裝需求作為課程教學改革的對接點。

(2)二元主體。

即充分考慮教師與學生二元主體在課程教學改革中的重要地位，科學分析基于教師與學生雙重角色的雙向要求。

(3)二條主線。

在教師主線，重點明確對教師的學科要求、目標要求與教學要求；在學生主線，重點明確對學生的知識要求、能力要求與學習要求。

(4)三大層次。

“學科—知識”層次是從“包裝碳足跡分析與檢測”課程的多學科交叉性而言，對教師提出的新要求是涉及學科要相對廣；對學生提出的新要求是學習掌握的知識點相對較多。

“目標—能力”層次是從“包裝碳足跡分析與檢測”課程的應用性而言， 對教師提出的新要求是要通過教學使廣大學生能夠熟悉包裝碳足跡理論前沿，能夠掌握包裝碳足跡核算方法，能夠掌握包裝碳足跡檢測方法；對學生提出的新要求是通過學習能夠掌握并具備包裝碳足跡理論能力、包裝碳足跡核算能力以及包裝碳足跡檢測能力。

表1基于三大層次的課程教學改革“新要求”

“教學—學習”層次是從“包裝碳足跡分析與檢測”課程的教與學而言，對教師提出的新要求是要變革傳統課堂教學、新增課程實踐教學，實現教學方法的多元化以及線上線下融合教學；對學生提出的新要求是課堂教學環節有“翻轉”學習，實踐教學環節重“體驗”學習，實現虛擬、開放式學習以及精品在線開放課程學習。

3 適應“新體系”和“新要求”的“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學改革“新模塊”重構

適應“1223”課程新體系以及課程教學“新要求”的“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學改革“新模塊”重構的關鍵在于進一步明確課程的能力要求，并在此基礎上進行與能力要求相適應的“新模塊”重構設計。

以構建的“新體系”為指導，為適應課程教學改革“新要求”，可嘗試將“包裝碳足跡分析與檢測”課程能力劃分為兩大層次，共四類能力(基礎理論能力、前沿分析能力、包裝碳足跡核算能力以及包裝碳足跡檢測能力)。

從能力要求與課程模塊對應出發，則可將“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學改革“新模塊”重構為基礎理論模塊、核算模塊、檢測模塊以及前沿分析模塊。

圖2 “包裝碳足跡分析與檢測”課程能力與“新模塊”及教學章節重構

進一步從教學改革的教學組織實施來講，在新模塊的重構設計后，還需要進一步優化設計與新模塊相適應的課程教學章節，即從“模塊—章節”對應性層面來看，“包裝碳足跡分析與檢測”課程基礎理論模塊可單獨設置一章，即“第1章 碳排放—碳足跡理論研究及相關標準”，可安排3個學時；包裝碳足跡核算模塊為重點模塊，可設置3章，即“第2章 包裝碳足跡”“第3章 包裝碳足跡核算”以及“第4章 包裝碳足跡分析”，可分別安排3個學時；包裝碳足跡檢測模塊為重點、難點模塊，可設置3章，即“第5章 基于能耗統計的包裝碳足跡檢測與案例分析”“第6章 基于LCA產品周期方法的包裝碳足跡檢測與案例分析”以及“第7章 基于PAS2050 標準方法的包裝碳足跡檢測與案例分析”，可分別安排4個學時；包裝碳足跡前沿分析模塊，可設置2章，即“第8章 基于包裝碳足跡分析的最優包裝方案”以及“第9章 包裝碳足跡分析與檢測前沿熱點”。

4 加快推進“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學改革的“新舉措”研究

4.1 變革傳統課堂教學，加強翻轉課堂應用

第一，要以基于綠色包裝特殊需求導向的“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學改革的“新模塊”與章節重構設計為依托，加快組織專業師資編寫 “包裝碳足跡分析與檢測”特色教材，并開發相配套的實驗指導書。

第二，要加強具有包裝碳排放檢測實踐經驗的雙師型教師的培養和師資隊伍建設，同時，變革傳統知識填充式的傳統課堂，在課堂教學環節改革中要注重翻轉、深度討論、互動等新式課堂教學方法的應用。

4.2 優化課程教學內容，加強實踐條件建設

第一，以“新模塊”與章節重構設計為切入點，加快形成包含理論、案例與實驗在內的完整的“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學體系；要基于信息技術手段進一步進行教學內容的重大改革，如在包裝碳足跡檢測模塊，增加基于VR虛擬技術的包裝碳足跡檢測教學內容；在包裝碳足跡前沿分析模塊，增加基于物聯網技術的最優包裝解決方案教學內容。

第二，加快包裝碳排放檢測特色實驗室的建設步伐；推進與校外知名科研院所、包裝檢測企業的校院、校企合作建設。

4.3 強化線上線下融合，加強開放課程建設

第一，要按照開放性、生動性、互動性的要求，強化信息技術手段支撐，始終加強“包裝碳足跡分析與檢測”課程教學內容的更新。

第二，要加快進行“包裝碳足跡分析與檢測”課程線下線上資源建設，特別是教學視頻資料、課程資料與拓展資料、網上習題等線上教學資源，加快推進“包裝碳足跡分析與檢測”精品在線開放課程建設。