學生標準化病人教學法在“基礎護理技術”課程教學中的應用

姚睿敏 黃 薇 孫 靜

（1.岳陽職業技術學院 基礎醫學部，湖南 岳陽 414000；2.岳陽職業技術學院 護理學院，湖南 岳陽 414000）

“基礎護理技術”是高職護理專業學生必修的、實踐性很強的專業核心課程，通常在第2 學年開設，開設周期為2 個學期，其學習效果直接影響學生的臨床護理實踐。在傳統教學中，教師主要采用理實一體的方式組織教學，不利于激發學生的學習潛能和學習主動性。學生標準化病人（Student Standardized Patients，SSP）指培養學生作為簡易標準化病人，模仿相應病例的臨床癥狀及特征，在教學中扮演病人、評估者和教學指導者3 種角色[1]。SSP 教學法起始于1990 年，美國學者Escovitz 認為該教學法具有節省人力、物力、財力，可循環利用的優勢，能解決教學資源有限等問題[2]。現階段，我國對SSP 教學法的研究多見于理論闡述，將其應用于“基礎護理技術”課程教學較為少見。本文嘗試將SSP 教學法應用于“基礎護理技術”教學，以探索其教學效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

采取便利抽樣方法，選取筆者所在院校2018級2 個班的80 名高職護生作為研究對象，以班級為單位分為對照組與觀察組。對照組40 人，年齡18-21（19.56±2.16）歲；觀察組40 人，年齡18-21（19.36±1.76）歲，兩組學生均為女生，在年齡、先修課程、期末考試成績等方面差異無統計學意義（P ＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組

采用理實一體方式進行教學，教學做合一，在實訓室中進行理論學習和實踐訓練，學習結束后對學生進行技能考核，按照“相關知識學習——教師示范——學生模仿——學生分組練習——實驗室課余開放練習——技能考核”的程序組織教學。

1.2.2 觀察組

采用SSP 教學法。一是組建SSP 教學團隊，包括教師團隊和學生團隊。選取工作5 年以上、有臨床工作經驗的教師進行SSP 培訓流程、SSP教學內容、教學方式和SSP 評價方式等內容的培訓，通過考核后進入SSP 教師團隊。選取自愿參與SSP 培訓并配合SSP 教學、表達能力和模仿能力較強的、同年級的護理專業學生進行2 周的SSP 培訓，通過考核后進入SSP 教學團隊，并利用假期安排臨床相應科室見習1 個月。二是根據教學需要編寫教學案例。案例包括護理情境、護理任務及要求、任務完成及評價等方面，通過培訓的SSP 以3～4 人/組，提前2 周熟悉案例、查閱資料、小組討論和演示，熟悉患者角色及要求，并請教師進行指導。三是在課堂教學環節，通過培訓的SSP 分別到各學習小組扮演患者，觀察組的學生扮演“護士”，對情境案例中的患者進行護理。四是SSP 作為學生中的一員，要求參與課堂教學活動及課余練習。五是SSP 作為評價者，參與對“護士”的評價，指出“護士”的不足及改進的建議。六是學習和考核結束后，由教師對學生學習情況和SSP 的任務完成情況進行整體評價。

1.3 評價

1.3.1 評價內容

主要包括兩個方面：一是評價學生的技能考核成績，該課程教學以2 個學期進行，每個學期統計通過SSP 教學法對肌內注射、氧氣吸入療法、鼻飼法、生命體征測量等4 個操作項目考核的成績，并對靜脈輸液項目進行隨機考核，從實施前準備、實施過程、實施后處理3 個方面分析學生的隨堂考核成績。二是了解學生對SSP 教學法的滿意度。

1.3.2 評價方法

采用問卷調查了解學生對SSP教學法的評價，測評滿意度；對于學生技能考核成績的評價，以每個技能項目的考核評分標準為依據進行現場考核和分步計分。

1.3.3 質量控制

為保證考核的公平性、公開性，考核由同一組教師對學生實施一對一監考，按照項目考核評分標準嚴格執行分步評分。兩組學生通過抽簽的方式，從題庫中抽取案例進行考核。

1.4 統計分析

采用SPSS 23.0 軟件進行統計分析，以P、t檢驗。

2 結果

2.1 兩組學生技能考核成績對比

技能考核平均成績顯示（見表1），觀察組均高于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05）。

表1 兩組學生兩個學期技能考核考核成績情況一覽表 （±S；分）

表1 兩組學生兩個學期技能考核考核成績情況一覽表 （±S；分）

*為P＜0.05,**為P＜0.01。

2.2 靜脈輸液隨堂考核各環節評分結果

分析兩組學生靜脈輸液隨機考核的操作前、中、后3 個環節的平均成績（見表2），結果顯示，實施前準備，觀察組評分與對照組差異不明顯，無統計學意義（P＞0.05）；對于實施過程中、實施后處理2 個環節的工作，觀察組評分高于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05）。

表2 兩組學生靜脈輸液考核各環節評分對比（±S；分）

表2 兩組學生靜脈輸液考核各環節評分對比（±S；分）

*為P＜0.05，**為P＜0.01。

2.3 觀察組對SSP 教學的評價

觀察組對SSP 教學的評價（見表3），滿意度均在90%以上。

表3 觀察組對SSP 教學的評價（n=40） /%

3 討論

3.1 SSP 教學法能夠提高學生的人文關懷能力

增強護理人員的人文關懷能力，將有利于構建和諧的護患關系，提高患者對護理工作的滿意度。在對SSP 培訓過程中，除了每項技能操作的標準化工作流程外，溝通能力、情境的演示和人文關懷等亦是培訓和考核的重點內容。當SSP 掌握了要點及要求后，在課內課外的練習過程中，面對SP 的呻吟、痛苦的表情，能增強學生的同理心，促進其主動關心和安慰“患者”；在SSP 與學生反復進行技能操作、溝通能力和人文關懷的實踐過程中，通過逐步訓練，增強了學生對患者人文關懷的能力。表3 結果顯示，采用SSP 教學法，92.5%的學生認為人文關懷能力得到了提高，97.5%的學生認為溝通能力得以提高，90%的學生認為增加了專業認同感。通過學生標準化病人實施專業授課和人文素養教育,護生的心理素質、應變能力、溝通能力等情緒智力有所提高,增強了護生對于護士職業的認同和信心,有利于今后在臨床執行人文護理[3]。

3.2 SSP 教學法能夠提高學生的學習效率

表3 顯示，采用SSP 教學法，課堂氣氛更加活躍、學習興趣增加、學習主動性得到提高、實訓室練習次數增加、操作完成度增加；表1、表2顯示，觀察組2 個學期的技能考核平均成績均高于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05）；就靜脈輸液項目的隨機考核成績而言，觀察組在實施過程、實施后處理2 個環節的平均成績高于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05）。有關研究發現，SSP 教學法有利于激發護生的自主學習能力，有助于實習護生縮短臨床適應期[4]。在“基礎護理技術”課程教學中采用SSP 教學法，能將課堂還原為接近真實的護理工作場景，“護士”直接為SSP 進行技能操作，實施個性化護理，解決護理問題，有利于學生盡早熟悉臨床工作情境。SSP 通過培訓后掌握了要點及評價標準要求，有利于在練習過程中對學生進行指導和幫助，且學生之間熟知彼此容易理解的語言和溝通方式，有利于提高學習效果。另外，SSP 教學法是一種小組合作學習模式，將學習主動權交予學生，教師從主導者轉變為引導者，有利于提高學生的學習積極性和主動性，促進學生以標準為參照，不斷進行學習和實踐，提高學習效果，亦讓學生忘記護理對象是冷冰冰的模型，增強為臨床護理情境中的患者解除痛苦的責任心和使命感。

3.3 SSP 教學法能夠提高教師教學能力

雖然傳統的理實一體教學法包括分組示教、角色扮演、分組討論等，但學生的知識遷移度不高，不會解決工作和生活中的實際溝通問題[5]。采用SSP 教學法，對護理專業教師提出了更高、更專業的能力要求。一是要求教師必須通過培訓和考核成為SSP 團隊成員，這樣可以促進教師的不斷學習。二是教師必須熟悉教學內容與臨床崗位之間的關系，能夠根據崗位需求編寫不同類型的教學案例并對SSP 進行培訓、指導和考核，以促進教師加強與臨床一線護理崗位的聯系。三是教師要明確自身的引導者身份，密切關注各組學生的學習以及SSP 的病人角色、指導、評價作用，發現問題應及時進行處理，促使教師研究學生、教法和學法。四是項目結束后的反思和小結，教師和SSP 面對面針對存在的問題進行分析，提出改進策略和方法，可以促進教師的自我反思與提高。