基于“學習素養”的高師生“教學素養”培育研究

何木葉

（麗江師范高等專科學校 學前教育學院，云南 麗江 674100）

高師生的學習素養是指有助于促進專業成長，關于學習的關鍵知識、關鍵能力和關鍵態度。學習策略和學習態度是學習素養的重要組成部分。高師生教學素養既是高師生將學科與教育教學知識合理應用于教學實踐的、具有本源性、基礎性、主體性的教學思維能力和基本勝任教學工作必備的專業品質,也是高師生在入職前必須在教育教學理論、教育教學知識、教育教學藝術、教育教學思想等方面所達到的高度與水平[1]。教學素養主要包括教育理念和教學技能[2]。研究者指出，學習素養是教師專業的基石[3]。但目前關于高師生學習素養的研究較少，僅基于學生角色開展調查，通過學習素養提升教學素養的實證研究更少。因此，筆者基于高師生未來教師的角色對其學習策略等學習素養進行研究，并通過學習素養促進教學素養的行動研究來驗證理論觀點，試圖為高師生教學素養的提升提供新的路徑。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以某師范院校大二年級小學教育專業2 個班的學生為研究對象。1 班39 名學生，2 班41 名學生，共80 名學生。

1.2 研究方法

以小學教育專業核心課程“課堂教學組織與管理”為載體開展行動研究。行動研究包括反思——行動——觀察——反思——行動等循環過程。采用問卷調查法、作業分析法收集資料。

1.2.1 問卷調查法

1）教學素養問卷。基于教學真實任務情境自編師范生教學素養問卷，對研究對象進行前測和后測。教學素養問卷共42 題，包括教學設計能力、教學實施能力、教學智慧等方面。教學素養的總信度和分維度信度分別為0.971、0.850、0.952、0.927，3 個維度的累積貢獻率為59.21%，3 個維度相關低于維度和總分的相關。

2）學習策略問卷。基于高師生的學習，改編彭文波、劉電芝編制的《教師學習策略》問卷[4]。共32 題，包括反思質疑策略、知識轉化策略、觀摩探索策略、團隊學習策略、信息管理策略、自我導向策略維度。學習策略總和分維度信度分別為：0.955、0.843、0.904、0.778、0.847、0.747、0.780，6 個維度相關低于維度和總分的相關。

1.2.2 作業分析法

對學生的教學設計等作業進行歸類分析。

1.3 資料統計方法

采用SPSS19.0 對定量數據進行描述統計、相關分析、回歸分析、卡方分析。借助EXCEL 對定性資料進行歸類分析和頻次分析。

2 研究過程

2.1 行動前：學情研究

2.1.1 教學素養現狀

1、2 班的教學素養總、教學設計和教學智慧維度前測差異無統計學意義。1 班的教學實施得 分（3.24±0.55）低于2班（3.49±0.54），差異有統計學意義（T=-2.034,P=0.045）。1 班的知識轉化策略（3.12±0.60）、自我導向策略（3.15±0.66）低于2 班（3.43±0.58，3.46±0.63），差異有統計學意義（T=-2.334,P=0.022；T=-2.148,P=0.035）。兩個班的反思質疑策略、團隊學習策略、觀摩探索策略、信息管理策略差異無統計學意義（P＞0.05）。

每班隨機抽取28 名學生（n＞1/3）的教學設計進行分析，發現2 個班的學生均將教學設計等同于教案，教學設計要素不全，缺少設計理念、教材分析、學情分析、教學方法、結課設計等要素，存在設計理念與學情分析、教材分析和學情分析、教學方法和學習方法等混淆的現象；教學目標寫作存在行為主體錯誤，三維目標歸類錯誤、目標籠統、目標可達成性差等問題。

2.1.2 學習策略和教學素養的關系

回歸分析顯示，2 個班的學習策略均對教學素養總和分維度有預測力，但對教學素養總和分維度的預測性，2 個班學習策略分維度預測力存在差異。1 班學習策略和教學素養相關為0.871，學習策略各維度和教學素養各維度相關在0.384～0.859 之間；2 班學習策略和教學素養相關為0.874，學習策略各維度和教學素養各維度相關為0.711～0.811。學習策略總及各維度對教學素養總和各維度影響的變異率見表1。

表1 1、2 班學習策略對教學素養的影響 /%

2.2 行動中：教學模式的建構與實施

2.2.1 建構教學模式

每周兩節課，一節理論課，一節實踐課，共32 學時。教師引導學生用所學理論指導教學設計、試講、教學評價和教學反思，從實踐環節中收集典型案例用于理論課教學、總結和反思理論的應用。在理論和實踐結合中注重知識轉化策略和反思策略的教學。1）理論課：滲透式學習策略教學。教師采用啟發式教學法、案例教學法、自學指導法等多樣化教學法開展理論課教學，在教學中滲透式教授學習策略。例如，采用知識轉化策略教學，在啟發式教學中注重建立新舊知識的聯系，促進新舊知識的建構，引導學生采用類比法等領悟抽象的理論知識。在案例教學中，通過“抽絲剝繭”層層提問的方式引導學生思考教學活動中隱含的理論和原理，在優質課觀摩中思考教學的理論依據。采用自我導向策略教學，教師可以通過自學指導、榜樣引領、替代強化促進學生自我導向的學習。2）實踐課：任務驅動的態度和學習策略教學。采用“磨”+“省”任務驅動法開展實踐教學[5]，教師根據未來面臨的真實教育教學情境設置教學設計、教學實施、評課和反思等教學任務。例如，教學設計的“磨”體現在：試寫設計——對教學設計和實施中的核心環節和薄弱環節進行分環節反思——修改——再寫設計。教學實施的“磨”體現在：個人試講——反思——小組試講——反思——全班試講或錄制微課——反思。一方面，試圖通過“磨”+“省”的情況評價和提高學習態度；另一方面，將學習策略教學滲透于各項任務中。例如，采用知識轉化策略教學，教師在教學設計環節引導學生凸顯設計理念、設計意圖作用，用理念和意圖指導設計撰寫和修改。采用團隊學習策略教學，教師通過小組合作學習，引導小組集體備課、撰寫設計、評課。采用觀摩探索策略教學，教師通過“換位評異同、猜意圖、再設計”等評課方式使其掌握觀摩探索策略。采用反思質疑策略教學，教師圍繞“是什么——為什么——怎么辦——再調整”進行全面而深刻的教學反思，使其領悟反思質疑策略。在教學設計修改、評課等環節采用個人反思、小組反思和全班反思多樣化的方式促進學生質疑反思。

2.2.2 實施教學模式：1 班和2 班對比行動

1、2 班均采用“1+1”理實結合，理論課注重滲透學習策略，實踐課注重驅動態度和學習策略的教學模式。相比無意識策略教學，有意識策略教學更能促進高師生教學素養的假設。1 班采取有意識策略教學，2 班采取無意識策略教學，基于個別反饋更能促進學生積極學習態度假設，對1 班的作業、試講以個別反饋為主，對2 班作業與試講以集體反饋為主。

3 研究結果

3.1 行動后：1、2 班學習素養比較

3.1.1 學習態度

1、2 班的教學設計分析顯示，2 個班絕大多數學生澄清了對教學設計與教案、設計理念與學情分析、教材分析等概念理解的混淆，補充和完善設計理念和設計意圖，教學目標的撰寫、教學核心環節的撰寫等均得到提高。根據教學設計修改的痕跡材料對學習態度進行兩級評分，結果顯示1 班態度優于2 班，差異有統計學意義（見表2）。

表2 1、2 班“磨”+“省”態度比較

3.1.2 學習策略

前測：1 班知識轉化策略顯著低于2 班，但在后測中已無統計學差異（T=-1.488,P=0.141)。1 班知識轉化策略前后測得分差異有統計學意義（T=-2.678,P=0.011）,其它策略后測得分雖有提高，但前后測得分差異無統計學差異；2 班學習策略總和各維度后測得分雖有提高，但前后測差異無統計學意義。

3.2 行動后：1、2 班教學素養的比較

前測：1 班教學實施得分顯著低于2 班，但在后測中已無統計學差異（T=-0.714，P=0.478）。2 個班在教學設計、教學智慧和教學素養總等方面均無統計學差異。1 班教學設計、教學實施、教學智慧、教學素養總得分均提高，其中教學實施和教學素養總前后測差異有統計學差異；2 班教學素養總得分均提高，但差異無統計學意義（見表3）。

表3 1、2 班教學素養前后測比較

4 討論

4.1 學習素養和教學素養的關系

本研究采用態度和學習策略來考查高師生的學習素養。作業分析顯示，1 班學習態度顯著優于2 班，表明1 班教學素養的提升在一定程度上與學習態度有關聯。

研究發現，高師生具備一定的學習策略，學習策略能較好地解釋教學素養的變異率，為通過學習素養中的學習策略促進教學素養提供理論依據。1 班后測顯示，知識轉化策略和教學素養均比前測有顯著的提高，表明除學習態度之外，1班教學素養的提升在某種程度上亦受知識轉化策略的影響。促進新舊知識的建構，加強理論和實際教育教學情境的聯結具有重要意義，說明教學素養培育應進一步加強知識轉化策略的教學。

4.2 學習素養的影響因素和培育

已有研究表明，反饋能激發學生學習動機[6]。本研究進一步發現，個別反饋比集體反饋更能促進學生積極的學習態度，讓每個學生意識到自己的優點和不足，增強學習動機，進而促進學習效果。同時，已有研究表明，策略意識會影響學習策略的掌握[7]。本研究發現在滲透式策略教學中，有意識的滲透學習策略比無意識的滲透學習策略效果更好，教師應加強策略教學的意識性。不同班級學生、不同學習策略對教學素養及各要素的解釋力存在差異性，個性化的策略運用將導致運用效果的差異，此外，反思質疑策略、知識轉化策略、觀摩探索策略、團隊學習策略、信息管理策略、自我導向策略均有一定程度的提高，但多數指標的差異并未達到統計學意義，原因可能在于學習策略具有內隱性、抽象性等特點，需要較長的教學時間才能彰顯學習策略的教學效果。在“課堂組織與管理”課程（32 課時）滲透式教授學習策略教學中，由于課時相對較少影響了策略教學的效果，因此，教師應增加課程的學時，在其它教師教育類課程教學中滲透學習策略教學，形成教學合力。另外，教師采用翻轉課堂等新型教學組織，課下展開專題式策略教學，課堂上開展滲透式學習策略教學，抓大放小，精選核心策略，在有限課時中能進一步突出重點策略的教學和引導。

4.3 教學素養的評價

數據顯示，1、2 班的教學設計、教學智慧得分并未得到顯著提高。對學生教學設計作業分析得知，學生在教學設計理念、設計意圖、教學目標撰寫、板書設計等方面都有明顯提高，由此說明單一的測評方式并不能揭示教學素養的全貌，需要建構多樣化的素養測評方式。教學智慧的顯著提高則需要長時間的培育，不是一門課程教學則可明顯提高教學智慧，各門課程均需要努力致力于教學智慧的提高。

5 結論

研究結果表明，學習素養能解釋教學素養的變異，因而可以學習素養為中介，促進高師生的教學素養。理論課滲透式學習策略教學、實踐課任務驅動的態度和學習策略教學的行動研究表明，學習態度和學習策略的改變可以促進教學素養，其中個別反饋比集體反饋的方式更能影響高師生的學習態度，進而影響教學素養；學習策略的改變，尤其是知識轉化策略的提升能顯著提升教學實施能力，有意識的學習策略教學比無意識的學習策略教學更能促進高師生教學素養的提高。