高中物理教學引導學生自主學習淺談

韓建光

摘?要：在高中物理的教學過程中，教師應努力培養學生的自主學習能力，從生活實際出發，從教學實際與學生學習水平出發，激活學生的學習興趣，引導學生探究物理現象和規律，以及學習物理的規律與方法，努力培養學生科學的思維方式、嚴謹的科學態度和終身學習能力，增強學生適應時代發展的能力。

關鍵詞：高中物理;自主學習

中圖分類號：G633.7文獻標識碼：A ????文章編號：1992-7711（2020）07-003-2

自主學習是新課程實施過程中大力倡導的一種新型學習方式，其核心在于突出學生在學習活動中的主體地位，使學生在學習知識的同時，掌握學習知識的方法，從而為學生的終身學習、終身發展、終身幸福打下扎實的基礎。筆者結合高中物理學科的學習特點，總結出了一種引導學生進行自主學習的有效方法：以教材為核心，編制“教案、學案”，使學生的自主學習貫穿于學習的整個過程。現以高中必修1物理第一章第一節“質點、參考系”為例說明如下。

一、對原有教材進行合理的分割和重組

所謂分割教材就是將原有教材的內容根據概念、規律等形成的內在需要，分解成若干各部分，每一個部分稱作為一個研讀單元。一個研讀單元可以是原教材中的某個段落，更多的是若干個段落組成;在需要時還可以打亂原教材自然段落的順序，進行重組;有的時候也可以將原一節教學內容調整為兩節課時完成;還有的時候可以將前后幾節教材內容重新組合成幾個研讀單元。這樣做的目的在于從知識本身的深度詮釋上、從知識的內在聯系的深度思考上為學生提供一種更易理解的解讀性文本。

本節教材主要學習兩個概念，“質點”和“參考系”，如果將“質點的定義”從教材的后面移至對具體關于質點情景的分析之前，再增加一些歸納、總結就可以使其形成一個關于質點的“上位概念”;而教材中“參考系”的部分，本身就是定義在前、分析在后的編排，所以不做調整。這樣整個教材就形成了一個“由整體到一般”的解讀策略。

對于教材中提供的“問題與練習”中的題目，與研讀單元中的知識結合精密的可以穿插在其中讓學生在解讀文本的過程中就加以處理，有一定難度的題目則不適宜這樣處理，可以放在教學過程實施之后在配套的“回放性反饋訓練”中處理，當然這部分訓練題不僅僅是教材后面的題目，還需要補充，詳情將在本文的后面加以闡述。

二、教學目標的情景化處理

布魯姆的教育目標分類學對“認知、情感、動作”三個領域的目標進行了科學的分類，教育目標的制定非常強調目標的層次性，不同層次的目標要用具體的、操作性的語言來描繪出學習行為的變化，有的時候這是不易做到的。通過實踐，我采用的“情景化”目標表達方式，收到了很好的實踐效果。其實就是將要達成的某一層次教學目標用具體的物理情景呈現，這種情景往往具有單一的目標承載功能，學生在完成這一情景的過程中可以表現出思維的軌跡。

具體來講，情景的呈現方式有以下幾種：

1.與教材內容緊密配合的自編情景

教師根據對教材的分析及達成目標的分解，把在上課過程中要預設的授課素材，編制成表述嚴密的具體情景，附設在上述分割后的研讀單元后面，其要求是：情景簡單，落實一個具體目標層次，這樣可以實現教案與學案的有機結合。

比如說本節教材中，在關于質點定義的概念之后，可以增加如下一個解讀性情景“據報道，‘神舟五號飛船載人艙長7.4m，直徑2.8m，用長58m、重達480t的‘長征2號火箭發射。升空后，顯示在指揮部熒光屏上的僅是一個小小的光點。科學家研究它在空中的位置、離開地面的高度、飛行的速度、運動軌道等問題時，需要考慮它本身的大小和形狀嗎？”

2.訓練型情景

就是通過編制一道訓練題，讓學生在嘗試完成的過程中暴露存在的問題，題目以判斷題、選擇題、填空題、配對題等為主，教材中配套的練習題也是重點考慮的一個方面。

比如，在關于質點的分析活動中增設如下一個情景：撐桿跳高是一項非常刺激的體育運動項目，一般來說可以把撐桿跳運動分為如下幾個階段：助跑、撐桿起跳、越過橫桿。在下列幾種情況下運動員能否被看作質點，從中體會質點模型的建立過程。

（1）教練員針對訓練錄像糾正運動員的錯誤時，能否將運動員看成質點？

（2）分析運動員的助跑速度時，能香將其看成質點？

（3）測量其所跳高度（判斷其是否打破紀錄）時，能否將其看成質點？

3.概念規律的變式注解

把教材的內容轉換一種學生更易接受的方式進行注解式的詮釋，使得教材內容層次更分明、要求更明確。一般來講就是將概念、規律進行基于“關鍵詞”的解讀，引導學生養成對概念、規律的深度剖析的習慣。本節教材中對“質點”理解的關鍵詞就是“忽略大小與形狀”、“突出質量要素”這樣兩個。

三、增加“先行組織者”導讀材料

奧蘇泊爾1960年提出了“組織者”這一概念，實際上就是在進入當前學習內容之前，用語言文字表述或用適當媒體呈現出來先導學習材料，目的是通過它們的先行表述或呈現幫助學習者認識到當前所學內容與自己頭腦中原有認知結構的哪一部分有實質性聯系，由于一般是在正式的學習活動之前提供，所以常被稱為“先行組織者”。

“先行組織者”實際上就是在學生已由的知識和需要學習的網新知識之間架起一座橋梁橋梁，從而使原有的知識能對新知識真正起到固定、吸收作用，即實現認知活動的同化或順應。

1.“同化”的認知活動

根據新舊知識之間從屬關系的不同，“先行組織者”在促進實現“同化”認知活動展開時有兩種策略：從“一般到特殊”、或者從“特殊到一般”。

當“先行組織者”在包容性和抽象概括程度上均高于當前教學內容，即組織者為上位觀念時，采用從“一般到特殊”的演繹策略;當“先行組織者”在包容性和抽象概括程度上均低于當前教學內容，即組織者為下位觀念時，采用從“特殊到一般”的歸納策略。

在上述兩種情況下，學生原有的認知結構不需要改變就可以有效地實現對新知識的固定和吸收。

2.“順應”的認知活動

有的時候，新舊知識之間并不存在從屬關系，兩者之間沒有上下位關系，而是并行關系，這樣的知識在展開學習活動時一般比較要比上述有從屬關系的知識的學習活動的展開要困難一些，因為學生原有的認知結構中沒有“同化”這樣的新知識的固定與吸收點，需要進行“順應”認知活動的發生才能實現對新知識的學習，這樣必然會改變學生原有的認知結構。

根據認知主義的上述理論，我在實際操作過程中，采用了以下的方法設置“先行組織者”材料：

（1）“先行組織者”不一定嚴格按照奧蘇泊爾最初的定義總是設置在要學習的內容之前（采用從“一般到特殊”的演繹策略時），也可以設置在學習內容之后（采用從“特殊到一般”的歸納策略時），有時甚至可以與某一研讀單元融合在一起，分層設置。

比如，在總結了質點的概念后，可以增設如下的一個總結性“組織者”，即“用來代替物體的有質量的點。根據所研究問題的性質和需要，抓住問題中的主要因素，忽略次要因素，建立一種理想化的模型，使復雜問題得到簡化，這是一種重要的科學研究方法。”

（2）“先行組織者”的表達方式可以是多樣化的，除了傳統的文本表達之外，還可以是多媒體的形式。利用多媒體技術，一方面可以調動多種感官參與學習過程，另一方面更可以充分暴露學生學習中的前概念。

（3）增設標注：對教材中重要的部分用不同的方式進行標注，可以是對重要概念、規律中的關鍵詞用劃線方式標注;對有明確層次關系的表述部分用數字序號標注;也可以對教材中的附圖進行標注，使得圖形更易被解讀。在實際使用過程中，教師最好與學生約定俗成，形成習慣，長期堅持使用一套符號系統。

（4）提供與研讀單元或整節教材內容配套的“概念圖”：“概念圖”是一種將思維過程外顯化的有效方式，通過繪制反映知識、方法等方面內在聯系的“概念圖”，可以很好的引導學生總結所學的知識，歸納習得的方法。

四、設置三個層次的梯度訓練題

1.知識放回性達成訓練

“回放性訓練”就是提供給學生在自學之后對相關概念、規律基本理解的初步回饋，所以題目以“識記”、“簡單回放性理解”為主要目標，還原概念、規律的最基本含義。教師可以用教材配套的“問題與練習”作為自學效果的回放性訓練題，從而引導學生重視教材中提供的問題。

2.形成性達成訓練

在完成“形成性達成訓練”之前，首先將新學習的概念、規律進行簡單的梳理，引導學生及時整理所學知識，最好能繪制相關知識的概念圖：可以是教師上課時想要書寫的板書的再現;也可以留下空白，讓學生進行整理。

對于“形成性達成訓練”題的組織要注意以下幾點：

（1）達成練習應該突出“單一知識點”的落實，是概念規律的變式練習;

（2）目標層次定位在“識記”到“簡單理解”即可;

（3）設置“學習札記”利于學生進行自我反饋活動;

（4）題量適中，一般為10到左右，題型以選擇題為主，便于概念的辨析。

3.“反饋——矯正”訓練

這種訓練的目的在于：

（1）對“形成性達成練習”中的錯誤進行矯正;

（2）可以進行自我認知的總結，像解題方法總結、錯誤認識的總結等。

“反饋——矯正”訓練題的組織要注意以下幾點：

（1）目標定位在“簡單應用”到“靈活應用”層次，是“形成性達成訓練”的有機延伸，形成對知識理解的螺旋式上升過程;

（2）適當考慮知識點之間的聯系;

（3）題目以計算為主，體現解題過程，暴露理解上的誤點、盲點。

“知識放回性訓練、形成性達成訓練、反饋——矯正性訓練”三者應該作為一個整體來考慮，目標側重點各有不同，但又是一個整體，實現一個序列漸進的訓練梯度。

（作者單位：常熟市教師發展中心，江蘇 常熟215500）