教育定量研究和定性研究：對立與調和

張新海 李瑤瑤

[摘 要]定量研究和定性研究是當下教育科學研究領域中的兩種主要研究范式，兩者之間的關系一直都是教育研究者關注的重點，縱觀其發展歷程主要表現為對立與調和兩種狀態。定量研究和定性研究在理論基礎、研究過程、研究方法、研究目的、研究者與被研究者的關系等方面存在著差異和對立，但兩者的互補性和“家族相似性”為其調和發展奠定了基礎。不同順序設計、平行設計和交叉設計為兩者的調和提供了具體的方法和技術。準確把握兩者的關系，使兩者由“應然關系”轉變為“實然關系”，將有助于促進教育研究向縱深發展。

[關鍵詞]教育研究;定量研究;定性研究;研究范式

[中圖分類號]G40-032[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2020）03-0028-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.03.005

定量研究和定性研究是貫穿當今教育研究的兩條主線[1]。定量研究又稱量化研究，是指用數學方法對資料進行分析與處理，通過資料在數量上的變化和特征揭示事物的本質和規律。定性研究又稱質化研究、質性研究，其與定量研究相對應，探討事物的性質方面，是通過發現問題、理解事物的現象，從而確定事物本質和規律的研究方法。克萊斯萬認為：“定量研究是用數字和量度來描述的， 不用語言文字”“定性研究是用文字來描述現象的，不用數字和量度。”[2]

近代自然科學的萌芽和發展使“實驗”“實證”等定量方法在科學研究中嶄露頭角并成為主流，直至20世紀30年代達到鼎盛。但在研究人類社會問題的過程中，定量研究的局限逐漸顯現，學者從現象學、解釋學、批判理論等角度進行反思，使具有人文主義色彩的定性研究開始萌芽，并于20世紀80年代形成較為完備的程序和體系。定量研究和定性研究分屬于自然科學和社會科學兩種不同的學科，處于對立局面。21世紀以來，隨著人類對社會結構復雜性和獨特性認識的不斷提高，專家學者意識到單獨使用定量研究或定性研究已經不能對復雜的教育問題進行全面分析，只有打破傳統的“你死我活、非彼即此”的格局，對定量研究和定性研究的關系進行深入解讀，探討各自特點及其運用情境，辨別二者的相異之處，掌握正確的調和方法，才能更有利于教育研究質量的提高，從而促進教育研究向縱深發展。

一、定量研究和定性研究的對立

定量研究和定性研究是兩種不同的教育研究范式。屬于定量研究的有馮特創辦的心理學實驗室、梅伊曼和拉伊創辦的實驗教育學、《比內-西蒙智力測驗量表》等;屬于定性研究的有狄爾泰的解釋學、皮亞杰的認知階段理論和科爾伯格的道德兩難模式等。歐群慧認為定量研究處于主流地位，定性研究處于尷尬的邊緣位置。二者的主要區別在于理論基礎、研究者與被研究者關系、研究方法和研究目的4個方面[3]。史建偉認為，定量研究和定性研究在教育中的應用是一門復雜的藝術，兩者在哲學體系、研究目的等諸多方面存在差異[4];洪芳認為兩者的區別主要在于研究對象、研究步驟、研究目的等方面[5]。參考相關學者的觀點，以及基于文獻資料的整理分析，我們可以將定量研究和定性研究的對立歸納為理論基礎、研究過程、研究方法、研究目的、研究者與被研究者關系5個方面。

（一）理論基礎不同

哲學與教育科學是共性與個性、一般與個別、普遍與特殊的關系。哲學思維決定教育發展的內容與形式，不同的哲學思維會外化為不同的研究范式。教育定量研究和定性研究最本質的差異在于兩者分屬于不同的哲學體系。

定量研究的理論基礎是實證主義哲學。法國哲學家孔德在1830年到1842年間出版的《實證哲學教程》六卷本是實證主義哲學形成的標志。孔德宣稱：“真正的實證精神主要在于為了預測而觀察，實證主義哲學的基本性質是把一切現象歸于自然規律，根據自然規律不變的普遍信條和研究現狀推斷未來，乃是我們一切努力的目標。”[6]迪爾凱姆在《社會學方法的準則》書中提出，實證主義研究要剔除感性材料中的主觀成分，依據理性材料做出客觀分析，尋求價值中立[7]。實證主義哲學的發展歷程及方法論發展（見表1）。因此，實證主義哲學所推崇的基本原則是研究結論的客觀性和科學性，強調主體與客體互不打擾，其認為現實事物及現象都是客觀存在的，不受研究者的主觀因素影響。實證主義哲學強調經驗的作用，認為一切知識理論的來源都是經驗，研究結果必須用經驗來檢驗。在方法論的選擇上著重偏向自然科學方法，試圖將自然科學方法推崇到一切研究領域，其注重研究結果的數量化、精確化，研究結果通常以大量的數據表示。實證主義哲學形成于19世紀20年代，經由穆勒、斯賓塞及馬赫等人的發展，形成了一股強大的實證主義思潮。20世紀初出現的以梅伊曼、拉伊為代表的實驗教育學，是實證主義哲學影響教育研究方法的集中體現，其強調以觀察、實驗等量化研究方式研究教育問題。

定性研究的理論基礎是人文主義哲學流派，包括后實證主義、建構主義、解釋學等（見表2）。狄爾泰認為解釋構建現實世界是由研究者和研究對象共同組成的，理解的關鍵因素是生命的主觀體驗性，也屬于讀者（研究對象）而非僅僅屬于作者（研究者）[8]。以邁爾斯、休伯曼為代表的后實證主義主張現實世界是客觀存在且獨立于人的解釋之外的，他們認為世界的復雜性不能用精確的數字表示。因此，人文主義哲學流派的基本特征是主張社會事物和社會現象不是客觀存在的，而是人賦予了它們存在的意義。人文主義哲學認為真理性知識不是一成不變的，而是隨著具體的社會文化情境變化的，檢驗研究結果不能單純地依靠經驗性知識，因為價值規律和事實的得出只是暫時達到了共識與統一，其反對量化的、精確化的、冰冷的衡量尺度，強調要重視人的情感態度和價值觀念。目前，教育科學領域常運用的敘事研究、民族志、扎根理論、個案研究等已經具備了系統的研究程序，其強調描述的完整性、豐富性及層次性，研究人員在與研究對象的互動中觀察教育現象、發現教育問題、展開教育調查。

（二）研究過程不同

定量研究主要采用觀察、調查、測量、實驗等方法收集研究對象的數據資料，通過數學計算和邏輯分析，從數據資料中獲取具有科學性、準確性、證據性的規律。研究的一般過程是：第一，確定研究目的，提出假設;第二，實驗場地的選擇，試樣的采取和準備（注意被試選擇的樣本容量、隨機性原則）;第三，實施研究（注意變量的控制及維度的分析，做到客觀公正，過程的步驟性及規范性）;第四，對研究數據進行量化式的分析，得出研究結果，驗證假設;第五，撰寫研究報告。這是一個“證實”或者“證偽”的研究過程，對每一步的要求都精準嚴格，研究過程必須按照事先規定的計劃直線式前進，不允許特定情況導致具有客觀性及可靠性的研究出現偏差。

定性研究通過歷史回顧、經驗參與、訪談法、文獻法等獲取研究資料。相比定量研究側重于代表性的數據分析而言，定性研究更注重事物或者現象的典型性和深刻性，從個別事物或者現象到一般性的、普遍性的結論，歸納出事物的本質規律。研究的一般過程是：第一，明確開展研究目的;第二，制訂研究計劃表;第三，選擇研究對象，即分析的單位。該單位可以是獨立的個體，也可以是某個組織形態、某個團體或者某個事件的組織形態;第四，運用訪談、文獻等質性研究方法實施研究;第五，收集分析資料。該步驟的主要作用是找到研究資料和研究目的之間的聯結之處;第六，檢測研究資料的信度和效度，得出研究結果，撰寫研究報告。該過程的每個步驟都是隨時可變的，不是規規矩矩、按部就班的直線式行進路線，而是一個不斷循環往復的過程。研究者如果在實施某一程序時觸發新想法或問題，可以重新搜集資料，制訂計劃。

（三）研究方法不同

定量研究的方法有測驗法、實驗法等，其共同之處是：得到的資料以純形式化的數字符號表示;具有數量關系;需要進行嚴密精確的數據處理。由于定量研究是對特定的、具有代表性的對象進行研究，需要對整體的結果進行統計和分析。要得到精確的結論，就必須有可靠的數字和邏輯思維做基礎。例如，實驗法是研究者依據研究目的而提出的可檢驗的研究假設，其合理控制或者創設一定條件，人為地變革研究對象，從而驗證假設并探討教育現象因果關系，是一種量化的研究方法[9]。使用實驗法應當注意的是，控制無關變量對研究結果的影響，探究自變量和因變量之間的相關關系，經過精確嚴密的實驗條件控制，得出更具有可信度的實驗結果。采用了定量研究方法的被試一般是隨機性較強、樣本容量偏大的研究對象，該方法基于假設理論開展使用，以研究者的預設性想法為前提，進行一系列工具性、測量性的驗證分析，是一個由上而下的過程。

定性研究的方法有歷史研究法、參與觀察法、訪談法等。這些方法均需要研究者深入實踐，從而獲得第一手資料，其強調研究對象的典型和深入，且要全面照顧研究對象的感受，獲得綜合性的、詳細的、可理解性的資料。從個案研究中得出一般性規律，在研究對象的選擇方面更傾向于精心挑選數量較小的、代表性較高的被試，有時甚至可以選擇一個對象成為個案研究。例如，訪談法是通過訪談對象與被訪談對象面對面交流，從而獲得研究所需要資料的方法。其主要特點是用言語直接溝通，不受書面性文字的束縛。有技巧地進行語言交流，能夠獲得更加豐富完備的信息，方便操作，有利于對研究問題進一步深入探討。定性研究方法是以有依據的理論經驗為基礎，憑研究者自身的洞察力進行解釋，采用歸納法獲取不同證據、資料信息之間的關聯，從而提取出與研究相關的結論，是一個自下而上的過程。（四）研究目的不同

定量研究是通過對社會事實、教育現象進行嚴密的數據化測量，從中探究和發現教育與人的心理發展規律，旨在確定它們之間的關系及解釋相關變化的原因，最終達到指導教育實踐的目的。桑代克認為“所有的存在歸根結底都可以表現為一定的數量”，即要對資料進行量化處理。袁振國教授認為定量研究設計的目的有兩個：一是提供解決研究問題的答案;二是控制差異。前者是一般的、直接的目的;后者解釋和控制差異的主要依據為是否所有的研究個體都具備同樣的量度。裴娣娜教授對定量研究目的的闡釋是，對大量的、可能是雜亂無章的數據進行邏輯或數學推算，進而抽取某些特定的、具有價值的數據，經過解釋并賦予一定的意義。

定性研究注重參與者和被研究者的感受，強調從研究者的視角去描述問題，旨在揭示社會現象，關注不同人群在生活中是如何理解人生意義的[10]。風笑天認為，定性研究的目的在于理論建構和經驗概括，是對現象反復出現的規律進行總結，或者是對現象之間反復出現的某種關系進行解釋說明。定性研究主要揭示各種教育情境中的內部動力機制問題和定量研究所忽略的人類經驗中的特性層面，實施和操作定性研究應當以自身價值觀為出發點，以一顆敏感和設身處地的心在具體情境中發現倫理細節。也就是說，定性研究者以理論建構為目的，很少預設研究問題，以觀察為切入點，在經驗概括的過程中抽取具有內在邏輯的一般性理論，同時也相當注重研究對象的情感體驗。

（五）研究者與被研究者關系不同

定量研究要求研究者必須與研究對象保持完全分開的狀態。客觀中立被定量研究奉為圭臬，除研究對象之外，所有因素都會被忽略，包括研究個人的價值觀念。研究者要獨立于研究現象之外，充當“局外人”的角色，不加任何主觀色彩，只是充當研究的操作者、操作機器，完全以客觀的實驗數據和結果作為評判分析標準。“局外人”對研究的影響有兩方面：一方面保證了研究過程及結果的科學性，使研究結論具有科學依據;另一方面，過度強調研究者的零參與，使研究者和研究對象處于對立面，研究難以深入。而且，研究者與被研究者完全分開也是一種理想狀態，在任何實驗中都存在難度。

定性研究是深入了解教育內部現象的手段，其目的決定了研究者在研究過程中的角色定位是“局內人”，因而不可避免地帶有“人性化”標簽，具有濃厚的主觀色彩。定性研究最主要的研究工具是研究者本人，注重研究者本人內在的觀點，強調研究者在自然情境中做自然式的探究，反對人為控制研究變量，在自然情境中展開并進行探索，要求研究者身臨其境感受被試者的行為，親自了解其日常生活。研究者與被試處于相互影響的狀態，研究者在該狀態下進行資料的收集和分析。因此，定性研究對教育現象的理解和分析在本質上是直接或間接地對教育活動進行參與和創造的過程。

定量研究與定性研究的5方面對立如表3所示。

二、定量研究與定性研究的調和

回顧教育研究方法的發展歷程，大致經歷了3個階段：第一，經驗與思辨、實驗與分析、人文與綜合等階段。在經驗與思辨階段，研究方法的主要特征是其具有樸素的唯物主義色彩。例如“五行”“格物致知”“觀物取象”等，大多來源于日常生活，經由外在的表象演繹出內在的規律。第二，實驗與分析階段，研究方法的主要特征是以實驗和分析法為主，崇尚自然科學的原則，強調結果的客觀性和精確性。萌芽于圣西門的實證社會哲學，其典型形態形成于孔德的實證主義思想，經由康德、斯賓塞、馮特等人的發展，加之統計、測量等實證手段在教育中的應用，使得唯科學主義傾向成為這一時期教育研究方法論的主流。第三，人文與綜合階段，研究方法開始關注研究對象整體的、動態的有機組成，堅持主觀與客觀相統一，而不僅僅依靠個人感知或者機械式的分解。人文科學方法論的最初表達是羅伊的歷史釋義學和狄爾泰學派的精神科學。20世紀60年代出現的新維特根斯坦主義，強調采用“理解”的方法研究人的行為和社會現象，人文科學和實驗主義都反對單一的理性思辨，即使二者具有不同的致思方向和旨歸。因此，定量研究與定性研究走向綜合是必要的，也是可能的。

（一）調和的必要性

首先，兩者自身的互補性。只有缺陷的存在才是互補的前提[11]。劉永芳認為，量化研究的手段在一定程度上會影響到研究的總體效度，原因是在研究中，研究者堅持的價值中立原則對研究者有較高的技術性要求[12]。郅庭瑾認為由量化研究得來的結果并不可靠，因為模糊綜合評價在運算過程中丟失了太多信息，無法說明。教育現象的可能性[13]。教育領域中的定量研究相對于定性研究較客觀，但由于教育現象具有復雜性和多種可能性，其數據結論只能簡單地描述研究對象之間的關系，不能進行質的、更深層次的說明。研究者完全獨立于研究現象之外的要求過于苛刻，定量研究的結果或多或少都會受到研究者主觀意愿的影響。相對于定量研究，定性研究在方法上沒有系統的指導性，在文獻收集、資料分析、得出理論等一系列過程中，研究者的主觀意愿過強，結果的客觀性和可信性有待考究，相關學者對此也有同樣的見解。侯中太、石巖提出從人的本性、可靠性、嚴謹性、推廣度和衍生等8個標準來評價質性研究的科學性，通過多維三角互證的方式以求結論的最大真實度[14]。劉曉瑜質疑了質化研究存在的研究者個人傾向、資料真實性、過程與方法的嚴謹性和結論有效性等方面的問題[15]。由此可知，定量研究與定性研究都存在缺陷，而對方的優點會促進自身研究方法的完善，因此，兩者走向調和是必要的。

其次，研究方法發展的內在要求。任何事物都具有質和量兩個方面的規定性。質是一事物區別于他事物的內在規定性，是由事物的特殊矛盾決定的。量是事物可以用數和形去表示的規定性，是事物在等級、規模、速度等方面的表現，其在一定范圍內不會導致事物質的變化。質和量都是同一事物的兩個不可分離的客觀規定性。從科學發展史可見，任何思想的形成都將經歷辯證的過程。一個論點在一定的發展階段內會受到肯定。然而，針對該論點的不足，反駁的論點也隨之出現。例如，實證主義經過一定時期的發展，其弊端顯現，后實證主義理論流派出現;又如，現代主義的提出和發展注定了后現代主義的產生等等。同理，教育研究的發展趨勢亦是如此。以實證主義為基礎的定量研究批判定性研究過于思辨、人文主義色彩過于濃厚、難以推廣等缺陷;而定性研究又對定量研究的過度重視和使用數字及科學的研究方法進行批判，對其機械性、死板性予以抨擊。因此，定量研究和定性研究走向調和是研究方法發展的必然要求。

（二）調和的可能性

針對定量研究和定性研究是否可以結合的問題，西方社會科學界分為了純正派、情境派和實用派三大派別[16]。純正派認為，定量研究和定性研究是彼此排斥對立的關系，不可能結合;情境派認為，應根據具體研究所處的情境來判斷二者是否可以結合及如何結合;實用派認為，只要有用、研究結果是好的，方法就不應局限在名義上。我們認為這兩種研究范式是可以調和的，主要依據是：第一，兩者的“家族相似性”。教育活動是人類獨有的、復雜的社會活動，既有自然科學、又有人文現象[17]。定量研究和定性研究勢必要結合成一個整體，共同促進研究方法和人類社會的發展。定量研究和定性研究都是教育研究方法的基本范式，在本質上具有一致性，在實施研究的過程中遵循著同樣的程序和原則。兩者雖在方法論的運用上存在差異，但絕非是對立的關系。教育研究不僅對人的外顯行為和集體事件進行探討，也對研究對象的情感和意義進行解釋，在此過程中，定量研究和定性研究起到相同的作用，都是通過一定的研究方法對研究對象進行研究，揭示教育現象之間的關系，從而獲得研究結果。第二，兩者的融合趨勢。全球多元化使經濟、文化、科技朝著綜合化方向發展，教育研究也不例外。教育研究的對象是人，人生活在社會中，必然受多元文化的影響。同時，教育現象本身固有的復雜性和多變性使研究方法走向融合、走向多元。縱觀科學發展的歷史長河，沒有任何一種科學或真理能夠一成不變地居于主導地位。因此，定量研究和定性研究走向調和是教育研究發展的必然趨勢。

（三）調和的方法

“調和”是一個寬泛的概念，具體釋義為調解對立的觀點，取折中的辦法。在教育研究領域的具體表現是：每一種研究方法都充滿價值，都能取得一定的研究成果;采取不同的體系得到平等的地位，則可以視為調和。定量研究和定性研究之間的調和實質上就是彼此認同，給予對方寬容的態度，消解彼此的成見。具體調和方法如下。首先，不同順序的調和設計。第一，先對研究現象進行定量研究，通過測量等方法獲得精確的數據并從中得到有效信息，然后進行定性研究，通過個案調查訪談等方法對該研究對象進行深入剖析，從而獲得更加準確的認識。第二，進行定性研究，通過個案調查訪談等方法從中獲得研究者的基本觀點，再將該觀點作為定量研究的理論假設，然后運用定量研究等測量方法，檢驗該假設是否成立，形成全面的研究結論。其次，平行調和設計。當研究對象人數較多，采用順序型設計任務重、耗時長，且不切實際的弊端就會暴露，此時就需要采取平行設計方案，通常表現為研究者的分工合作。比如，要對河南省某一地區農村兒童輟學情況進行調查研究，可以將研究者分為兩個部分：一部分對研究對象進行問卷調查，通過查閱資料等統計性分析方法獲得數據資料;另一部分研究者對當地的政府有關人員、學校領導、教師、輟學學生及家長進行個案調查或深入訪談，獲取其關于輟學問題的直接性看法，從中總結出豐富詳實的研究資料，最后把兩部分研究人員獲得的資料綜合分析，進而得出綜合性的結論。再次，交叉調和設計。交叉調和設計是在研究過程中穿插使用的。例如，使用定量研究的同時，可以使用定性研究，繼而再使用定量研究。比如，就我國新疆地區少數民族漢語使用情況進行研究，研究者可以對新疆地區進行實地考察，了解當地的民俗風情，體驗少數民族生活，對當地人進行觀察研究或者訪談調查，在這個研究過程中穿插使用問卷調查的方法獲取資料。

總之，定量研究與定性研究的關系并非是“形而上者謂之道，形而下者謂之器”的對立，在保持自身的獨特性之外，還要有必要的張力和包容性，兩者走向調和是必然之勢。教育是需要不斷地進行闡釋性思考和行動的實踐，作為教育研究者要意識到：方法不是研究的目的， 研究過程中的思考才是最重要的[18]。教育要以一種新的姿態或形式呈現，就要求我們在探索教育問題時，積極地思考，尋求兩種研究范式的調和，避免絕對化、對立化的傾向出現。

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（責任編輯：付英華）

The Quantitative and Qualitative Research of Education： Opposite and Harmony

ZHANG Xinhai， LI Yaoyao

（Henan University， Kaifeng， Henan 475004， China

）

Abstract： quantitative research and qualitative research are two main research paradigm in the field of educational science. The relationship between them has always been the focus of educational researchers， and throughout its development， it is mainly manifested in two states of opposition and harmony. There are differences and oppositions between quantitative research and qualitative research in theoretical basis， research process， research methods， research purposes， and the relationship between researchers and the subjects， but the complementarity and "family similarity" of them lay the necessary and possible foundation for their harmonious development， while different sequential design， parallel design and crossdesign provide specific methods and techniques for the harmony of them. It is helpful to grasp the relationship between them accurately and make them change from the relationship of necessity to the relationship of reality.

Key words：? educational research; quantitative research; qualitative research; research paradigm