依托“雙元結構教師小組”創新“雙師型”教師培養模式

陳貴銀

摘要：總結了依托“雙元結構教師小組”合作教學實踐，開展“雙師型”教師培養模式創新探索，構建了“四層遞進，校企共育”的“雙師型”教師培養模式，該模式主要依托教師“雙元”合作教學，校企共育，有計劃、分層次、系統性開展教師培育，以期在緩解職業院校專業課師資力量不足的同時有效培養“雙師型”教師。

關鍵詞：雙元結構;教師小組;雙師型;新模式

中圖分類號：G715? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）05-0073-05

一、職業院校“雙師型”教師培養現存的問題

近年來，我國制定了全面推進制造強國戰略，產業轉型升級需要大批高素質技能人才做支撐，提升職業教育質量，推動職業教育內涵發展是新時代中國特色社會主義強國建設對人才供給的基本要求。職業教育承擔著為我國產業發展提供人才保障的光榮而又艱巨的歷史使命，如何打造高水平師資隊伍，提升職業教育人才培養質量，成為職業教育的研究熱點。經過不斷的探索，職教領域形成了基本共識：職業教育質量的提升，離不開“雙師型”教師隊伍的建設。2019年2月，國務院發布的《國家職業教育改革實施方案》明確提出，要多措并舉打造“雙師型”教師隊伍，要求到2022年“雙師型”教師（同時具備理論教學和實踐教學能力）占專業教師人數的比例要超過一半，提出要分專業建設一批國家級職業教育教師教學創新團隊[1]。然而，自1997年國家教委文件《國家教委關于高等職業學校設置問題的幾點意見》正式提出“雙師型”教師概念已有二十多年的時間。二十多年過去了，“雙師型”教師仍然處在“自然生長”狀態，職業院校及各級教育主管部門在“雙師型”教師培養方面雖然做了大量的工作，開展了大量的有益探索，但我國職業院校“雙師型”教師短缺問題依然沒有得到徹底的解決，職業教育“雙師型”教師所占比重仍然不足，還沒有探索出一套行之有效的“雙師型”教師培養機制[2]。

如何快速而持續地培養“雙師型”教師，不斷充實“雙師型”教師隊伍成為各職業院校的研究課題。通過梳理近年來“雙師型”教師隊伍建設的有關文獻，我們不難發現，對“雙師型”教師隊伍建設的理論問題研究較為充分，也開出了一些解決“雙師型”教師短缺問題的“藥方”，如加強國培、省培，增加教師企業實踐安排等等，這些方法與實踐為提升教師職業能力起到了一定的助推作用。但是，這些方法與實踐存在的問題主要是缺少系統性、持續性，針對每一位成長中的青年教師，安排一兩個月的集中培訓或企業實踐對其成長需求而言如杯水車薪，而且，并不是每位青年教師每年都有這樣的機會。對“雙師型”教師的創新培養路徑，創新培養方法研究不足，使得“雙師型”教師隊伍建設研究出現了理論研究過度而創新實踐不足這一值得警惕的現象。

職業教育對教師教學能力要求常常高于普通教育，職業院校教師不僅能夠開展理論教學與實踐教學，還需要有更加先進的教育理念，運用先進教學方法，將學生培養塑造成為企業的中、高級技能人才，這樣的“雙師型”教師從來都是稀缺的。陶行知先生在1918年《教育與職業》第1卷第3期發表的文章《生利主義之職業教育》中提出“職業教師既以生利之經驗、學術、教法三者為資格”，同時指出解決職業學校師資匱乏的方法之一是“延聘專門學問家與職業中之有經驗者同室試教，使其互相砥礪補益，蔚為職業教師”[3]。面對職業院校“雙師型”教師不足這一嚴峻形勢，史文生先生在2015年12月24日《中國教育報》發表文章，首次提出了“雙元結構教師小組”這一創新型合作教學模式，這種“雙元”合作教學模式不僅可以化解職業院校專業課師資不足問題，同時，還是培養“雙師型”教師的可靠范式[4]，這一提法與陶行知先生在解決職業教育師資不足問題時的想法不謀而合，都是解決職業院校“雙師型”教師匱乏的捷徑。

二、依托“雙元結構教師小組”探索“雙師型”教師培育新模式

在探索“雙師型”教師培育模式過程中，我們充分利用“雙元結構教師小組”這一創新合作教學模式，為每一門專業課程組建由“理論元”教師和“技能元”教師構成的“雙元結構教師小組”替代“雙師型”教師[5]。從2015年開始，在我校“汽車運用與維修專業”采用“雙元結構教師小組”開展合作教學，這種合作教學模式不僅有效解決了我校汽修專業“雙師型”教師不足問題，還探索出了一套行之有效的“雙師型”教師培育新模式。

（一）雙元互融的合作教學

我們對“雙元結構教師小組”中的“理論元”與“技能元”教師的選擇確定了選定標準。

1.“理論元”教師

“理論元”教師在“雙元”合作教學中承擔理論教學任務。為了將更多教師培養成為“雙師型”教師，我們將“理論元”教師定義為“具有本專業本科以上學歷，擁有系統的專業理論知識，能夠承擔本專業理論教學需要的教師”，主要有以下四種來源。

（1）初入職場的年輕教師。這一類教師主要是直接從本科院校招聘，沒有企業實踐經歷，直接來學校任教專業課程的教師，這就是通常說的“從校門到校門”的教師。他們雖然在大學學習了相關專業理論知識，了解了一定的專業技術要領，但是，他們對專業理論知識和專業技能運用的熟練程度有限，對職業院校教學方法掌握程度有限，另外，職業院校所講授的專業理論知識與本科院校有著較大的差異，他們在入職后會存在一定時期的不適應期，無法獨自承擔起實踐能力要求較高的技能型課程教學任務。

（2）有2～3年學校教學工作經驗的年輕教師。此類教師的理論水平與教學能力與第一類教師大致相同，雖然他們有一定的教學工作經驗，掌握了較好的專業理論知識和教學方法，但仍然缺少企業實踐，技能水平不高，動手能力不強，無法獨立承擔實踐能力要求較高的課程教學任務。

（3）沒有企業實踐經歷的“老教師”。這里所謂的“老教師”是指在學校從事教學工作5年以上，沒有企業實踐經歷的教師。企業實踐經歷是職業學校教師成長的必由之路。由于歷史原因，職業院校很多教師沒有企業經歷，缺少企業實踐，多數是“從校門到校門”，這些教師經過多年的教學工作，教學經驗豐富，專業理論水平較高，但實際動手能力和解決實際問題的能力與企業一線技師仍有較大差距，距“雙師型”教師要求存在差距。

（4）由其他專業轉行而來的專業教師。職業院校的專業設置往往緊跟區域產業發展，區域產業調整必將引起學校專業設置調整，隨著學校專業調整，部分其他專業轉行到汽修專業來的教師，面臨著學習汽車專業理論和操作技能的雙重任務，汽車專業理論知識的學習可以由這些轉行而來的教師自主完成，但是，汽車專業實踐操作技能的積累是難以在短期內自主完成的。

2.“技能元”教師

“技能元”教師在“雙元”合作教學中主要承擔技能教學任務。為了發揮校企“雙元”育人效果，我們將“技能元”教師定義為“具有企業工作經歷或“雙師型”教師資格，擁有高級專業技能證書，能夠承擔專業技能教學任務的企業專業技術人員或學校教師”，“技能元”教師分別來自企業和學校，主要有以下四種來源。

（1）有長期企業工作經驗的“老師傅”。這里的“老師傅”是指有著10年以上企業工作經驗的企業在職技師，有長期企業工作經驗的技師是“雙元結構教師小組”中“技能元”教師的主要來源，長期的企業經歷使他們擁有豐富的解決實際問題的案例積累，能夠快捷解決理論上看似難以解決的實踐問題。他們通常都擁有解決問題的獨特方法和技巧，就是人們常說的“獨門秘籍”，在教學實踐中可以達到事半功倍的效果，技能教學方法靈活多變，處處體現著來自企業技師所獨有的“工匠精神”[6]。他們提供的教學案例來自企業實踐，跟隨這樣的技能教師學習，學生的學習熱情高，技能水平增長快。跟隨這樣的技能教師合作教學，青年教師的成長速度也會加快。

（2）有扎實理論基礎的“年輕企業技師”。這里的“年輕企業技師”主要指在企業工作5～10年的在職企業技師。這類教師本身不僅有豐富的理論知識，加之有5～10年的企業工作經歷，實踐閱歷豐富，他們擁有快速解決實際問題的能力，同時，又能夠為學生講出解決問題的理論依據，與這樣的“技能元”教師合作教學，對于培養學校新入職的青年教師是較好的選擇。

（3）本校有企業經歷的“老教師”。這類教師是指有多年企業技術崗位工作經驗，沒有取得本科或以上學歷，沒有取得“雙師型”資格的教師。這類教師所擁有的多年企業技術崗位工作經驗是其成為“技能元”教師的關鍵，企業工作經驗恰恰是學校青年教師所匱乏的，這些“老教師”的作用與來自企業的“老師傅”作用相同，在“雙元結構教師小組”中可以承擔“技能元”教師的角色。

（4）學校內部的“雙師型”教師。“雙師型”教師擁有豐富的理論基礎，有靈活的教學方法，又有著較強的實踐動手能力，這些教師多是理論與技能“雙一流”的教師，以這些教師作為技能教師來源，不僅可以在動手能力上彌補年輕教師的不足，還可以傳授給年輕教師更多的教學方法，這樣的教師作為“技能元”教師，培養青年教師效果好。

（二）四層遞進與校企共育

“四層遞進，校企共育”的含義是將“雙師型”教師的培養過程劃分為四個層次，發揮學校與企業各自優勢，經過四年的校企共同錘煉，將青年教師培育成為合格的“雙師型”教師。我們將參與“雙元”合作教學的青年教師根據參與時間和培養水平劃分為“跟學輔教”“雙元協同”“課堂主導”“蛻變提升”四個層級。

第一層次“跟學輔教”。這是“雙師型”教師培養起點。這一層次的培養方式為“雙師帶教”，參與本層次合作教學的青年教師主要是來我校工作滿一年，并取得教師資格證書的助理講師。由于這些青年教師剛剛取得教師資格，對專業理論知識與專業技能掌握并不熟練，教育教學理論與實踐均不足，還不能與來自企業的“技能元”教師協同教學，與之搭配的“技能元”教師應當是學校的“雙師型”教師，即上述“技能元”來源中的第四類，這一層次的合作教學需要由學校的“雙師型”教師主導，青年教師在“雙元結構教學小組”中的地位處于教學助理地位，協助技能教師完成課程教學任務。在這一層次的培育過程中，青年教師分別在不同學期擔任不同課程教學，通過一年的“跟學輔教”合作教學，可以為其增加學習不同課程內容的機會。

第二層次“雙元協同”。完成第一層次“跟學輔教”的培養對象到第二年進入“雙元協同”合作教學層面。完成第一層次合作教學，這些培養對象鞏固了專業理論知識，熟悉并掌握了兩門課程的專業技能和教學方法，已經有能力承擔“雙元”合作教學中的理論教學角色，與之搭配的“技能元”要選擇從企業聘請的技師，即上述“技能元”來源中的第一類或第二類，這樣的搭配可以讓培養對象有更多的機會跟隨企業技師學習企業標準和實踐技能，掌握更多的解決實際問題的方法與技巧，重點提升培養對象專業技能水平。在承擔課程的安排上，要選擇其在第一層次承擔過的兩門課程為主，意在鞏固其學習成果。

第三層次“課堂主導”。完成前兩個層次的培養對象到第三年進入“課堂主導”合作教學層面。通過前兩個層次的合作教學，培養對象已經較好地掌握了本專業教學所需要的專業理論知識，已經了解了本專業的教材教法，實踐能力已經大幅度提升。在合作教學中，有能力承擔課堂教學主導角色，與之搭配的“技能元”教師可以是企業技師，也可以是本學校有企業經驗的“老教師”，即“技能元”來源中的第一、二、三類。這樣的“雙元”合作教學旨在提升課堂教學效果，同時，在“理論元”教師遇到實踐技術難題時可以由“技能元”教師輔助解決，從而進一步提升培養對象的技能水平。在承擔課程的安排上，仍然選擇其在前面兩個層次中承擔過的專業課程為主，這樣的安排可以進一步鞏固培養對象的專業理論和專業技能，為將其打造成為專業骨干教師做準備。

第四層次“蛻變提升”。前面三個層次的合作教學主要在學校進行，對于培養對象而言，經過三個層次“雙元”合作教學，歷時三年的培養，他們的專業理論水平，專業技能水平，教學理論與方法都得到進步，教學能力與解決實踐問題的能力都已經可以滿足職業院校專業課程教學需要。但是，由于缺少企業工作經歷，他們的知識與能力的提升還不足以使其蛻變成為合格的“雙師型”教師，所以，第四個階段“蛻變提升”主要在企業完成。進入這一層次的培養對象要到專業對口的合作企業掛職工作一年，企業要為其安排輔導技師，一方面指導培養對象完成實際工作任務，提升其完成實際工作任務能力，同時也對其在工作中的專業表現給予準確評價，以考查其是否具備企業同水平技師應達到的技能水平。培養對象經過為期一年的企業工作經歷，并參加教育部門組織的“雙師型”教師資格認證，獲得“雙師型”教師資格證書，經學校組織考察，符合培養目標要求的，可認定為培養完成。