四川省農村轉崗幼兒教師專業發展需求調查研究

余祥

摘 要研究采用問卷法和訪談法對四川地區部分農村轉崗幼兒教師專業發展需求進行調查。從專業知識、專業能力、專業態度、專業發展方式、專業發展環境五個維度對農村轉崗幼兒教師專業發展需求進行分析。據此，從教師、幼兒園和政府三個層面提出促進農村轉崗幼兒教師專業發展的建議。

關鍵詞農村;轉崗幼兒教師;專業發展;專業發展需求

1 問題的提出

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出：“充分利用中小學布局調整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）”。2010年頒布的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中明確指出：“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育”。在這些政策的執行過程中，轉崗幼兒教師應運而生，成為幼兒教師隊伍中的特殊組成部分。農村轉崗幼兒教師是指“農村地區為達到優化教師資源配置的目的，從中小學教育教學崗位調配轉入幼兒園教育教學崗位的教師。”[1]轉崗幼兒教師的出現，在一定程度上緩解了農村幼兒園師資不足的現狀，但同時轉崗幼兒教師自身專業發展也面臨諸多困境，成為制約學前教育質量提升的重要因素。而要提升轉崗幼兒教師的專業發展水平，應注重了解其專業發展的需求，做到有的放矢。

2 研究方法

本文在參考羅詠梅[2]研究的基礎上，自編“農村轉崗幼兒教師專業發展需求調查問卷”。向四川地區農村轉崗幼兒教師發放問卷120份，回收有效問卷110份，有效回收率為91.7%。問卷主要調查了轉崗幼兒教師專業知識、專業能力、專業態度、專業發展方式、專業發展環境五個方面的專業發展需求。問卷題型包含單選題、多選題、排序題，問答題，運用spss17.0對所得數據進行統計分析，并根據統計結果對部分轉崗幼兒教師進行了訪談。參與問卷調查的農村轉崗幼兒教師信息如表1所示。

可以看出，在接受調查的農村轉崗幼兒教師中，主要以女教師為主，占94.5%。在年齡結構方面偏老化，31-40歲的人數最多，占59.1%，40歲以上的人數占17.3%。大部分轉崗幼兒教師在幼兒園的教齡已經超過5年，最高學歷在大專及以上，具有初級及以上職稱。轉崗幼兒教師具有幼師資格證的較少，占25.5%。

3 結果與分析

3.1 農村轉崗幼兒教師專業發展知識需求

調查發現，在農村轉崗幼兒教師專業發展知識的需求中，排在第一位的是幼兒教育學，心理學等教育教學理論知識，平均值為4.51。排在第二位的是幼兒教育五大領域的學科專業知識，平均值為4.15。排在第三位的是幼兒教育實踐知識，平均值為3.39。從中可以看出，轉崗幼兒教師認同幼兒教育的特殊性，關注如何為幼兒提供科學的教育。進一步訪談發現，這與轉崗幼兒教師參加的各類培訓以及幼兒園教學的現實需要直接相關。首先，通過轉崗后的專業培訓，轉崗幼兒教師清楚幼兒園教育內容是分領域而不是分學科，要求教師對每個領域的具體內容要有清晰的認識，并能夠組織具有內在邏輯的綜合活動。同時，隨著教師轉崗進入幼兒園后發現，0-6歲的幼兒身心發展具有獨特的生理和心理特點，只有對幼兒的身心發展特點有深刻的了解，才能組織適宜的教學活動，促進幼兒發展，不能完全照搬中小學的教學經驗。

同時調查發現，排在第四位的是普通科學文化知識，平均值1.4。訪談發現，這主要是轉崗幼兒教師認為幼兒學的東西比較淺顯易懂，自己已有的知識儲備能夠應對。認為與幼兒教學最相關的知識才最有用，忽視自身的文化素養對幼兒發展潛移默化的影響。排在第五位的是相關法律法規及政策性知識，平均值0.92。轉崗幼兒教師表示在幼兒園工作的安全壓力很大，在一日活動中一定要保證幼兒的安全，只要不出安全問題，相關法律知識離自己較遠。同時覺得其他政策性知識園內外培訓時經常都會涉及，自己已經有所了解。這反映出部分轉崗幼兒教師對于相關法律法規知識的理解片面，對于政策性知識的重要指引作用認識不到位。排在最后一位的是教育科學研究知識，平均值0.67。訪談發現，轉崗幼兒教師認為農村幼兒園做科研的時候很少，能夠上好課就行了，問題意識和科研意識較為缺乏。

3.2 農村轉崗幼兒教師專業發展能力需求

調查發現，農村轉崗幼兒教師能力需求排在第一位的是一日生活的組織與保育能力，平均值6.21。排在第二位的是游戲活動的支持與引導能力，平均值5.55。排在第三位的是環境的創設與利用能力，平均值5.08。排在第四位的是教學活動的計劃與實施能力，平均值3.75。訪談發現，這主要和轉崗幼兒教師面臨的現實困境相關。受中小學教育形式的影響，在幼兒園的一日活動組織中，轉崗幼兒教師通常會注重集體教學活動的安排與組織，較為忽視游戲和戶外活動。同時強調活動安排的計劃性，嚴格規定每項活動的時間，缺乏靈活性。另外在教學活動中容易不自覺地強調教師的主導地位，活動中控制性較強，自己也覺得安排組織的活動有問題，甚至有“小學化”傾向，但是不清楚如何改進。同時轉崗幼兒教師表示對于幼兒園保教結合的工作特點依然有不適應，剛開始認為作為教師不應該承擔保育工作，現在轉變了觀念，但是保育方面的知識匱乏，更多的是依靠自己的經驗。轉崗幼兒教師已經普遍接受了“幼兒園以游戲為基本活動”的觀點，但在實際的游戲組織指導、游戲環境創設過程中依然表示面臨諸多困惑，比如不清楚游戲介入的時機，環創的方式和內容等。

同時調查發現，轉崗幼兒教師能力需求排在倒數三位的分別是：運用網絡等多媒體技術的能力，平均值0.72;教學反思能力，平均值0.69;科研能力，平均值0.22。結合訪談得知，這主要是由于轉崗幼兒教師認為農村幼兒園條件有限，缺乏多媒體技術運用的條件，同時對多媒體技術在幼兒園活動中應用的價值和應用的具體方式缺乏了解。另外，雖然轉崗幼兒教師有反思的意識，但對于反思的重視程度較低，更希望依托于外界的力量發現并解決工作中遇到的問題。這也在一定程度上造成了工作中缺乏問題意識，忽視科研能力。

3.3 農村轉崗幼兒教師專業發展態度需求

幼兒教師專業發展態度是幼兒教師從事專業活動時表現出的相對穩定的精神狀態，表現為對于職業特點、幼兒發展特點、幼兒園教育方式、個人修養的理解與認識。調查發現，農村轉崗幼兒教師專業發展態度需求排在第一位的是信任幼兒，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發展的不同需求，平均值4.86。這體現出了轉崗幼兒教師對于讀懂幼兒的渴望。訪談發現，在與幼兒的相處過程中，轉崗幼兒教師逐漸真切地認識到幼兒不是一張“白板”，他們對周圍的環境有著自己的理解，有自己特有的認知方式，程式化的教學效果并不好，并且可能會抹殺孩子的創造性。排在第二位的是認同幼兒園教師的專業性和獨特性，平均值3.25。排在第三位的是重視自身日常態度、言行對幼兒發展的重要影響與作用，平均值2.75。從中可以看出，轉崗幼兒教師在觀念上認同幼師的專業性，注重自身言行對幼兒潛移默化的影響。

排在倒數第三位的是勤于學習，不斷進取，平均值2.2。這表明轉崗幼兒教師在加強自我發展的自覺性方面需求較低。結合訪談發現，轉崗幼兒教師認為自己平時工作很忙，空閑時間少，有時有碎片化的時間，但是不知如何利用，也沒有專門的學習資源，同時網絡的誘惑力大，自己沒有堅持學習。排在倒數第二位的是理解幼兒保教工作的意義，平均值2。這反映出轉崗幼兒教師注重實踐性知識，更想知道“怎么做”，而對于“為什么”較為忽視。排在最后一位的是能夠從工作中感到快樂，平均值0.72。訪談發現，這是因為轉崗幼兒教師在幼兒園復雜而艱巨的工作中已經出現了職業倦怠，認為自己在工作中是否快樂已經不那么重要了，只希望把轉崗后的工作做好，盡到一名教師的基本責任。而這不利于轉崗幼兒教師體驗到職業幸福感，獲得專業發展的動力。

3.4 農村轉崗幼兒教師專業發展方式需求

調查發現，農村轉崗幼兒教師專業發展方式需求排在第一位的是外出觀摩，平均值4.28。排在第二位的是專題講座，平均值3.36。排在并列第三位的是雙向交流的互動式培訓和專家/名師具體指導，平均值2.9。轉崗幼兒教師認為在參加的各級各類培訓中，最有效的培訓形式是觀摩優質幼兒園的教師上課以及組織各類活動。在觀摩學習的過程中可以有效地把握幼兒教育的特點，反思自身存在的不足。同時也希望接待的幼兒園能結合農村幼兒園的辦園實際組織活動或者提供活動設計思路，確保學習成果能夠落地。其次，轉崗幼兒教師也很認可專題講座的價值，認為可以高效系統地幫助自己提升或更新教育觀念。講座中提供的優質案例可供參照，以指導實踐。除此之外，渴望能夠在培訓過程中有更多的互動，更好地獲得專家的答疑，并希望有專家能定期入園指導。

而調查中，排在倒數三位的分別是：師徒帶教，平均值2.44;教研討論，平均值1.74;網絡教學，平均值0.41。轉崗幼兒教師表示，雖然園內教師可以為自己的實際教學提供參照和指導，但是相對而言，更希望走出去得到專家、名師的指導。同時認為農村幼兒園師資力量有限，難以組織高水平的教研活動，教研討論的意義不大，自己參與的積極性不高。而至于網絡教學，由于缺乏真實的互動情境，轉崗幼兒教師認為難以靜下心來學習，另外農村幼兒園也難以提供完善的網絡學習條件。

3.5 農村轉崗幼兒教師專業發展環境需求

教師的專業發展是內外因共同作用的結果，除了教師內在的自我成長，也離不開外界環境的支持。本文主要從園所環境出發，探討轉崗幼兒教師對“幼兒園如何促進教師專業發展”有哪些需求。調查發現，這些需求中排在第一位的是培訓進修，平均值4.57。這表明轉崗幼兒教師渴望幼兒園能夠創造條件支持自身的外出培訓和進修，訪談中部分教師提到，由于農村幼兒園師資緊張，日常工作繁重，主班教師有時沒法抽身參加培訓。排在第二位的是幼兒園課題研究，平均值2.85。轉崗幼兒教師希望幼兒園能牽頭創造條件，爭取各類課題研究的機會，解決幼兒園面臨的實際問題。排在第三位的是學歷提升，平均值2.84，排在第四位的是學習化的環境，平均值2.65。結合訪談得知，轉崗幼兒教師需要幼兒園提供一個學習化的環境，支持教師專業發展，而不是一味地強調教師注重幼兒安全，忽視教師的專業提升。同時希望幼兒園支持自身在職接受學歷提升教育，為職業的進一步發展創造條件。

4 討論與建議

4.1 農村轉崗幼兒教師發揮主觀能動性，促進自身專業發展

4.1.1 增強自我專業發展意識，提升自主學習的能動性

調查中發現，部分農村轉崗幼兒教師專業發展的自我意識不強，對于勤于學習，不斷進取的職業態度需求度低。在專業發展上不積極主動，存在著“等、靠、要”的思想，主要將專業發展寄希望于外出觀摩，專家專題講座等外在力量的推動。但外因只能通過內因起作用，如果轉崗幼兒教師自身缺乏學習改變的動力，任何外在的培訓也難以起到作用。因此，農村轉崗幼兒教師應正視自我發展的力量，克服長久以來順其自然的惰性，不斷提升自主學習的意識和能力。

4.1.2 增強職業認同，提升專業發展的動力

調查結果顯示，在接受調查的110名農村轉崗幼兒教師中，有69名（62.7%）是因為喜歡幼教，符合個人興趣選擇轉崗。有23名（20.9%）是組織安排轉崗，18名是出于現實考慮（16.4%），比如工作穩定，離家近，沒有升學考試壓力等選擇轉崗。從轉崗方式可以看出，部分教師存在被動轉崗或基于現實轉崗的情況，認為自己從事幼教是“迫不得已”，這部分教師轉崗入職后容易出現職業倦怠，進入得過且過的工作狀態。同時部分教師轉崗后發現幼兒園的工作相對煩瑣，收入和社會地位不如中小學教師，感受不到幼兒教師的職業價值。從而對自身的專業發展沒有什么追求，認為只要孩子不出安全事故，完成幼兒園常規工作就可以了。因此，轉崗幼兒教師自身應真正從中小學教師的角色中轉變過來，對幼兒園的工作進行合理定位，切實感受作為幼兒教師那份獨特的職業幸福感和成就感。[3]

4.1.3 更新知識結構，增強專業技能

“轉崗教師原有的知識結構和思維方式并不能簡單地遷移到學前教育上來，”[4]訪談中部分教師表示雖然自己已經進入幼兒園工作多年，但在實踐中還是不自覺的習慣用中小學的上課方式組織教學，課堂比較高控。同時表示在教學中難以將各領域的知識系統整合在一起，并且游戲活動的指導能力、環創能力、彈唱技能普遍較弱。對此，轉崗幼兒教師應客觀審視自己的知識能力特點，做到揚長避短。既要看到自己在教學管理和學科知識等方面的優勢，同時更應注重勤于學習，不斷更新知識結構，在把握幼兒的學習方式和學習特點的基礎上，優化活動組織形式，并努力增強專業技能。

4.1.4 注重教學反思，培養科研能力

調查發現，農村轉崗幼兒教師對于教學反思能力和科研能力的需求程度較低。訪談中，轉崗幼兒教師表示自己在幼兒園一日活動中有反思，但沒有完全意識到“有反思”和“會反思，具有反思能力”是不等同的，從而忽視了反思能力的提升。很多轉崗幼兒教師的反思較隨意和零散，缺乏針對性和系統性，實踐指導作用不大。同時轉崗幼兒教師雖然認為科研活動有助于提升專業發展水平，希望有參與課題研究的機會，但提升科研能力的意愿不強，認為自己平時已經忙不過來了，沒時間做科研。另外也缺乏科研方法方面的知識，沒有這方面的能力，也不清楚研究些什么內容好。因此，首先轉崗幼兒教師要系統學習反思的意義和反思的具體方法，提升反思能力，養成反思的習慣，善于從實際中發現真問題并著力解決。同時，要理解科研與日常活動的關系，加強科研能力培養，消除畏難情緒，明確科研的可行性。

4.1.5 制定適宜的職業發展規劃

調查中有35.5%的農村轉崗幼兒教師表示設計過職業發展規劃，但沒有付諸實際。有6.4%的教師表示從未想過，順其自然。這表明，部分轉崗幼兒教師沒有充分認識到職業規劃對于專業發展的價值，或者缺乏相應的執行力。教師轉崗到幼兒園的專業發展要經歷適應期、探索期、成熟期、學者期四個階段，[5]每個階段都有要解決的關鍵問題。轉崗幼兒教師需要根據自身的能力特點，科學地做好職業發展規劃，不斷提升專業發展水平，才有可能實現每個階段的平穩過渡，最終實現自己的職業理想。

4.2 幼兒園營造良好內外部環境，支持農村轉崗幼兒教師專業發展

幼兒教師的專業發展離不開幼兒園的支持，特別是園長的引領。首先，園長應切實了解轉崗幼兒教師的專業發展困境，整合園內資源，創設良好的學習環境，定期開展各類教研活動。通過集體備課、同課異構、觀摩討論、課題研究等教研形式促使其在參與活動的過程中進行反思，不斷成長。其次，幼兒園應充分利用高校、當地優質幼兒園的教育資源，豐富轉崗幼兒教師專業發展的途徑和方式，提供講座、跟崗學習、公開課觀摩、網絡學習等。最后，幼兒園應構建多元的考評體系，考評的形式和內容應多元，要關注到轉崗幼兒教師在不同成長時期的特點，以及幼兒園一日活動的各個方面。

4.3 政府部門持續完善農村轉崗幼兒教師專業發展的外部支持體系

各級政府部門應制定和完善促進轉崗幼兒教師專業發展的政策，充分考慮轉崗幼兒教師的特殊性，保障轉崗幼兒教師權益。首先，完善培訓制度，針對轉崗幼兒教師專業發展的不同階段，系統設計培訓計劃。同時做好前期調研，掌握轉崗幼兒教師在不同階段的參培需求，提高培訓的針對性，豐富培訓的形式和內容，注重解決教師教學中的實際問題。同時建立培訓考核制度，明確考核的目標、形式、內容等，[6]確保培訓效果。其次，建立健全轉崗幼兒教師在職稱評定與晉升、工資待遇等方面保障機制，提升轉崗教師專業發展的動力，解決后續發展問題。[7]

參考文獻

[1]程秀蘭，王嬌艷.農村轉崗幼兒教師職前培訓的意義與有效模式[J].學前教育研究，2014（04）：43.

[2]羅詠梅.重慶市農村幼兒教師專業發展需要研究[D].重慶：西南大學，2011.

[3]田景正，周芳芳.農村幼兒園轉崗教師的職業適應問題與發展策略[J].湖南師范大學教育科學學報，2016（03）：119.

[4]李洋，陳希.農村幼兒園教師隊伍建設現狀與促進策略[J].學前教育研究，2018（09）：62.

[5]彭兵.成就專業的幼兒教師——幼兒教師專業發展階段研究[M].北京：北京師范大學出版社，2012：74.

[6]張地容.農村轉崗幼兒教師的生存困境與出路[J].教育評論，2015（10）：124.

[7]楊潔.農村幼兒園轉崗教師專業發展的問題及對策研究——基于《幼兒園教師專業標準（試行）》視角[J].成都師范學院學報，2017（10）：61.