心理授權(quán)對幼兒園教師組織公民行為的影響：心理契約的中介作用

金芳 但菲 陳玲

[摘 要] 本研究以687名幼兒園教師為研究對象，運用問卷調(diào)查法，探討了幼兒園教師組織公民行為、心理授權(quán)及心理契約的現(xiàn)狀和關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師組織公民行為、心理授權(quán)、心理契約的總體水平較高;幼兒園教師組織公民行為在幼兒園等級、學歷、教齡上均存在顯著差異;心理授權(quán)在教齡、月薪、學歷、幼兒園等級、幼兒園性質(zhì)上存在顯著差異;心理契約在幼兒園等級、學歷、教齡、月薪上存在顯著差異;幼兒園教師組織公民行為、心理授權(quán)與心理契約兩兩顯著正相關(guān);心理契約在心理授權(quán)對組織公民行為的影響中起完全中介作用。除了滿足教師的基本物質(zhì)需求，給予教師適切的工資待遇之外，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者還應(yīng)通過非物質(zhì)激勵不斷滿足教師的心理需求，以提高教師的組織公民行為。

[關(guān)鍵詞] 組織公民行為;心理授權(quán);心理契約

一、問題提出

組織公民行為（Organizational Citizenship Behavior）是組織行為學領(lǐng)域的重要研究課題，由貝特曼（Bateman）和奧根（Organ）于1983年正式提出。其自問世以來，學者們給予了廣泛關(guān)注與探討，并產(chǎn)生了諸多不同的概念界定，以及與其內(nèi)涵相似的其他概念，如公民行為、關(guān)聯(lián)績效等。但一般認為，奧根在1988年的界定最為經(jīng)典，被應(yīng)用的也最多，組織公民行為是指“不被組織正式獎勵系統(tǒng)直接或明確地承認的，由員工自發(fā)展現(xiàn)出的，但卻總體上能增進組織機能和效率的行為”。[1]在對組織公民行為具體表現(xiàn)的認識上，同樣呈現(xiàn)出百花齊放的特點，目前學術(shù)界大概有30種不同的提法，從單維結(jié)構(gòu)到七維結(jié)構(gòu)不等，如奧根的五維結(jié)構(gòu)（利他、事先知會、責任意識、運動員精神和公民道德）。[2]樊景立在中國組織情景下的組織公民行為研究中得出了五個維度，即組織認同（指員工努力維護組織形象，積極參加組織活動，主動提建議等對組織有利的行為）、利他行為（指員工在工作上幫助同事，并主動參與協(xié)調(diào)溝通的行為）、個人主動性（指員工工作認真、遵守公司規(guī)定等超越組織一般要求的行為）、人際協(xié)調(diào)（指員工不會為了個人利益，從事可能破壞組織和諧的政治行為）和保護組織資源（指員工不會利用上班時間及組織資源處理私人事務(wù)或謀取私利的行為）。[3]雖然不同學者對組織公民行為的維度劃分不盡相同，但也存在共性的認識，即“利他”“幫助行為”和“盡責”是多數(shù)學者都提到的要素。[4][5]與組織正式要求的行為相比，組織公民行為是個體自愿表現(xiàn)出的角色外行為，類似于我們常說的主人翁意識，對減少組織的內(nèi)耗和摩擦，促進組織整體效能的提升，幫助組織在競爭中取得優(yōu)勢發(fā)揮至關(guān)重要的作用。蘇方國等人通過實證研究發(fā)現(xiàn)，組織公民行為負向預(yù)測員工的離職傾向;[6]唐翌的研究指出，組織公民行為在團隊心理安全和團隊創(chuàng)新關(guān)系中起中介作用。[7]因此，組織公民行為已逐漸成為組織管理實踐中被積極鼓勵的行為。幼兒園作為一種特殊的教育組織，其服務(wù)的教育對象和實施的教育內(nèi)容與其他等級的教育組織都有著較大的不同。對于幼兒園教師而言，他們所從事的是一種身心塑造的專業(yè)活動，肩負著保教結(jié)合的雙重任務(wù)，任何有利于幼兒身心發(fā)展的行為都應(yīng)該被鼓勵，但事實上，教師的許多行為和所產(chǎn)生的績效是很難被詳細規(guī)范，更無法被直接考核與衡量的，具有內(nèi)隱性和非經(jīng)濟性特征。[8]在這種情況下，教師的組織公民行為就顯得尤為可貴了，它不僅能提高教師工作士氣、激發(fā)教師創(chuàng)新精神，也有助于推進學校的卓越發(fā)展。[9]幼兒園管理者應(yīng)采取措施努力維持甚至要激發(fā)教師的組織公民行為。

組織公民行為的產(chǎn)生受到諸多因素的影響，波扎克夫（Podsakoff）等人指出，個體特征、任務(wù)特征、組織特征和領(lǐng)導(dǎo)行為是四種主要影響因素。[10]以往研究較多關(guān)注了任務(wù)特征、組織特征和領(lǐng)導(dǎo)行為對組織公民行為的影響，對員工的個性狀態(tài)、心理狀態(tài)是如何影響組織公民行為的探討不多。根據(jù)激勵理論對行為發(fā)生機制的分析，行為總是動機的結(jié)果，并且直接受制于動機的影響。作為自愿性的個體行為，組織公民行為最根本的激發(fā)動機在于個體的心理機制。[11]對此，一些學者開始關(guān)注心理授權(quán)對組織公民行為的激勵作用。心理授權(quán)（Psychological Empowerment）是指個體感知到“被授權(quán)”的一種心理狀態(tài)或者認知的綜合體，[12]它包括四個認知成分，即工作意義、自我效能、自主性和影響力。在心理授權(quán)概念提出之前，研究者是從關(guān)系路徑展開對授權(quán)的研究的，認為授權(quán)是組織的一系列管理措施，包括上級授予員工決策權(quán)力、為員工提供資源和員工參與等，[13]但研究發(fā)現(xiàn)，如果員工沒有感到授權(quán)，授權(quán)干預(yù)的實施不一定會轉(zhuǎn)換成積極的績效結(jié)果，[14]只有當授權(quán)能激發(fā)員工工作動機，提升工作能力，即實現(xiàn)心理授權(quán)時，授權(quán)（實踐）才能真正發(fā)揮效力。[15]眾多研究表明，心理授權(quán)顯著影響員工的組織公民行為，[16][17][18][19][20]但也有學者指出，心理授權(quán)對組織公民行為的作用機制可能是非常復(fù)雜的，其會通過影響工作態(tài)度進而影響組織公民行為的發(fā)生，[21]也就是將動機—行為這一研究范式拓展為動機—態(tài)度—行為，這提示我們需要對心理授權(quán)和組織公民行為之間的作用關(guān)系進行分析。

心理契約（Psychological Contract），最早由阿吉利斯（Argyris）于20世紀60年代提出，目前，有雙主體和單主體兩種理解，前者認為心理契約是員工和組織對于彼此責任和義務(wù)的雙向認知，而后者單從員工角度出發(fā)，認為心理契約是員工對于自身和組織之間相互責任與義務(wù)的一種主觀感知。[22]本文采用單主體的心理契約觀點，其包括員工責任和組織責任兩個方面。國內(nèi)學者一般用“人際型責任”“發(fā)展型責任”“規(guī)范型責任”來描述心理契約的結(jié)構(gòu)。其中，人際型責任強調(diào)雇傭雙方的社會聯(lián)系、相互信賴與彼此尊重;發(fā)展型責任強調(diào)雇傭雙方彼此對事業(yè)成功和事業(yè)發(fā)展承擔責任;規(guī)范型責任強調(diào)雇傭雙方明確而基本的相互責任。[23][24]與顯性契約相比，心理契約具有隱性和非正式性，但它卻同顯性契約一樣發(fā)揮作用，影響著員工和組織之間的相互信任和理解。心理契約強調(diào)互惠平等的社會交換關(guān)系，試圖在貢獻和誘因之間保持平衡。[25]研究發(fā)現(xiàn)，如果組織不能履行其承諾責任，那么員工將產(chǎn)生較少的組織公民行為。[26][27]相反，組織責任的實際履行結(jié)果與員工內(nèi)心期望相一致或高出的時候，員工就會表現(xiàn)出較多的自發(fā)性行為，加大工作投入。[28][29]但以往研究大多只關(guān)注了組織責任履行對員工組織公民行為的影響，忽略了員工自身責任履行所產(chǎn)生的影響效應(yīng)。已有研究表明，員工責任中的規(guī)范遵循對組織公民行為也有較強的預(yù)測效果。[30]

保羅及尼霍夫（Paul & Niehoff）提出了授權(quán)會影響員工的心理契約，進而影響員工的行為的理論模型，[31]目前，已有研究發(fā)現(xiàn)，心理契約在心理授權(quán)與員工的組織承諾、心理授權(quán)與員工創(chuàng)新行為的關(guān)系中起中介作用。[32][33]但是，關(guān)于心理授權(quán)可能會通過心理契約影響其組織公民行為的關(guān)系模型并沒有得到相關(guān)實證研究的驗證。本研究以幼兒園教師為對象，探討其心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為的現(xiàn)狀及其關(guān)系本質(zhì)，為進一步揭示組織公民行為的影響機制，促使幼兒園基于個體心理因素加強管理，提高教師組織公民行為水平提供理論依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

在沈陽市區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)范圍內(nèi)抽取幼兒園教師對其進行問卷調(diào)查。通過兩種途徑向教師發(fā)放調(diào)查問卷，一種是借助遼寧省學前教育發(fā)展校企聯(lián)盟這個平臺，與沈陽市內(nèi)15所幼兒園取得聯(lián)系，先后通過幼兒園園長將問卷（制作成問卷星）發(fā)放給本園教師填寫;另一種是在遼寧省開展的送教下鄉(xiāng)培訓現(xiàn)場（沈陽所轄的兩個縣），通過工作人員將紙質(zhì)問卷發(fā)放給教師，教師現(xiàn)場填寫，然后現(xiàn)場收回。為了保證問卷填寫的真實有效性，減少共同方法偏差，對問卷進行了以下方面的處理：（1）在問卷前言中向被調(diào)查者說明問卷僅供研究所用，匿名回答，且無對錯之分，減少教師的憂慮;（2）在問卷中設(shè)置反向題，防止教師采用統(tǒng)一傾向作答。共發(fā)放問卷750份，回收有效問卷687份，有效回收率91.6%。其中，中專及以下學歷45人（6.6%），大專學歷197人（28.7%），本科學歷365人（53.1%），研究生及以上學歷80人（11.6%）;教齡在1年以內(nèi)的139人（20.2%），1～5年的277人（40.3%），6～10年的118人（17.2%），11～15年的59人（8.6%），16年及以上的94人（13.7%）;月薪在2000元及以下的126人（18.34%），2001～3000元的268人（39.01%），3001～4000元的165人（24.02%），4001元及以上的128人（18.63%）;三類幼兒園的155人（22.6%），二類幼兒園的231人（33.6%），一類幼兒園的301人（43.8%）;公辦幼兒園的348人（50.7%），民辦幼兒園的339人（49.3%）。

（二）研究工具

1. 幼兒園教師心理授權(quán)調(diào)查問卷。

自編《幼兒園教師心理授權(quán)調(diào)查問卷》。問卷以托馬斯（Thomas）和韋爾特豪斯（Velthouse）1990年提出的心理授權(quán)的四維結(jié)構(gòu)為理論依據(jù)，通過訪談幼兒園教師，獲得幼兒園教師關(guān)于工作意義、自我效能、自主性和影響力4個心理授權(quán)維度的具體理解，以此編制問卷的問題，形成初始問卷。經(jīng)題總相關(guān)分析和探索性因素分析獲得22個項目構(gòu)成的4個維度的幼兒園教師心理授權(quán)問卷。其中，工作意義維度有6個項目，主要指幼兒園教師運用自己的標準來判斷工作目標的價值，包括所做的幼兒園工作、指導(dǎo)幼兒的學習和成長、與工作伙伴共同完成工作任務(wù)、園長及領(lǐng)導(dǎo)的信任和認可等方面;自我效能維度有7個項目，主要指幼兒園教師對于自身完成工作任務(wù)的能力的信念;自主性維度有5個項目，主要指幼兒園教師對自己的工作行為進行選擇、決策的感知;影響力維度有4個項目，主要指幼兒園教師對于幼兒園工作的影響程度。[34]問卷采用5點計分，從“完全同意”到“完全不同意”。經(jīng)檢驗，該問卷總量表Cronbachs α系數(shù)為0.95，4個維度的Cronbachs α系數(shù)在0.88～0.92之間，驗證性因素分析結(jié)果顯示，模型各擬合指數(shù)理想（RMSEA=0.042，NFI=0.945，CFI=0.96，NNFI=0.96）。

2. 幼兒園教師心理契約調(diào)查問卷。

采用王昭編制的《幼兒園教師心理契約問卷》，該問卷共分為兩部分，第一部分是教師對幼兒園所承擔的責任和義務(wù)，共13題;第二部分是幼兒園對教師所承擔的責任和義務(wù)，共12題。每部分都包括3個維度：規(guī)范型責任、發(fā)展型責任和人際型責任。如“幼兒園教師能做好與家長的溝通工作”“幼兒園教師能積極為幼兒園贏得各種榮譽”“幼兒園能保障教師長期穩(wěn)定的工作”“幼兒園能體恤教師的難處并提供幫助”。問卷采用5點計分方式，即1為“完全不同意”，2為“比較不同意”，3為“無所謂”，4為“比較同意”，5為“完全同意”。經(jīng)檢驗，幼兒園教師責任問卷的3個維度的Cronbachs α系數(shù)在0.84～0.94之間，幼兒園責任問卷的3個維度的Cronbachs α系數(shù)在0.90～0.95之間。

3. 幼兒園教師組織公民行為問卷。

采用樊景立等人編制的《中國組織公民行為量表》，該量表最初是為研究企業(yè)員工編制而成的，趙樹雕采用該量表調(diào)查教師群體，發(fā)現(xiàn)信效度都較理想，[35]因此本研究也將采用該量表，只是對個別用詞進行修改，使其更適合幼兒園教師群體，如將“愿意站出來維護企業(yè)的聲譽”調(diào)整為“愿意站出來維護幼兒園的聲譽”。該量表包括組織認同、利他行為、個人主動性、人際協(xié)調(diào)和保護組織資源5個維度，共有20個項目。問卷采用5點計分方式，從完全不同意至完全同意，分別計1至5分。經(jīng)檢驗，總量表的Cronbachs α系數(shù)為0.89，各個維度的Cronbachs α系數(shù)在0.86～0.99之間。

（三）數(shù)據(jù)處理

利用SPSS 22.0和Amos 23.0數(shù)據(jù)軟件對問卷數(shù)據(jù)進行分析，包括探索性因素分析、驗證性因素分析、單因素方差分析、相關(guān)分析、回歸分析和中介分析。

三、研究結(jié)果

（一）描述統(tǒng)計

如表1所示，心理授權(quán)方面，工作意義維度為4.33分（滿分5分），處于中等偏上水平，自我效能、自主性和影響力3個維度均處于中等水平，平均分在3.26～3.98之間。心理契約方面，幼兒園教師和幼兒園責任履行的3個維度均處于中等偏上水平，平均分在4.34～4.63之間。組織公民行為方面，5個維度的得分都在4分以上，處于中等偏上水平。

（二）人口學變量上的差異比較

表1還反映了心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為在人口學變量上的差異。在心理授權(quán)方面，工作意義維度上不同月薪水平和園所性質(zhì)的教師間不存在顯著差異，自我效能維度上不同園所性質(zhì)的教師不存在顯著差異，自主性維度上不同月薪水平的教師不存在顯著差異，影響力維度上不同等級園所的教師不存在顯著差異，其他方面都存在顯著差異。總體來看，教齡在5年以下的教師得分顯著低于6年以上的教師，月薪為3000元以下的教師得分顯著低于3000元以上的教師，研究生及以上學歷的教師得分顯著低于其他學歷的教師，一類幼兒園的教師得分顯著高于其他等級幼兒園的教師，民辦園的教師得分顯著高于公辦園的教師。

在心理契約方面，不同等級園所的教師在幼兒園契約履行和教師契約履行的3個維度上均存在顯著性差異。總體來看，幼兒園等級越高，教師心理契約履行越好。不同學歷的幼兒園教師在心理契約兩個分量表的發(fā)展型責任和人際型責任履行上存在顯著差異，均是研究生及以上學歷教師得分顯著低于大專和本科學歷教師，但在規(guī)范型責任上不存在顯著差異。不同教齡的幼兒園教師在心理契約兩個分量表的各個維度上均具有顯著性差異，幼兒園教師心理契約水平在剛?cè)肼毜牡谝荒曜畹停ぷ鞯?1～15年的時候教師的心理契約水平升到最高，此后，在教師人際型責任上得分有所下降。不同月薪水平的幼兒園教師在園所責任的各維度上不存在顯著性差異，但在教師規(guī)范型責任和人際型責任上具有顯著性差異，工資為3001～4000元的幼兒園教師總體好于其他工資水平的教師。不同園所性質(zhì)的幼兒園教師在園所責任和教師責任的各維度上均不存在顯著性差異。

在組織公民行為方面，不同學歷、不同教齡和不同等級園所的幼兒園教師在各個維度上均具有顯著性差異，其中，園所等級越高，教師的組織公民行為就越多。專科和本科學歷的幼兒園教師組織公民行為普遍好于中專和研究生及以上學歷的教師，教齡在5年以上的教師其組織公民行為要多于教齡在5年以下的教師，剛工作的教師其組織公民行為最低。不同月薪水平和園所性質(zhì)的幼兒園教師組織公民行為間無顯著性差異。

（三）幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為的關(guān)系

1. 數(shù)據(jù)的效度分析。

為了確定本研究各變量是不同的構(gòu)念，運用Amos 23.0軟件對調(diào)研數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，在單因子模型、二因子模型、三因子模型、四因子模型之間進行。結(jié)果表明，四因子模型（χ2/df=13.01，RMSEA=0.132，CFI=0.87，GFI=0.85）顯著優(yōu)于單因子模型、二因子模型、三因子模型，擬合效果最為理想，變量區(qū)分效度良好，具體結(jié)果見表2。

2. 幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為的相關(guān)分析。

由表3所示，幼兒園教師心理授權(quán)、教師責任履行和園所責任履行與教師的組織公民行為均存在顯著的正相關(guān)。

3. 幼兒園教師心理契約的中介作用。

由表3可知，心理授權(quán)、教師責任履行、園所責任履行與組織公民行為滿足中介效應(yīng)檢驗的條件。應(yīng)用Amos 23.0軟件建立變量之間的結(jié)構(gòu)方程模型，分析教師責任履行、園所責任履行在心理授權(quán)與幼兒園教師組織公民行為之間的中介效應(yīng)，結(jié)果顯示模型的各擬合指數(shù)為χ2/df=5.153，GFI=0.919，IFI=0.957，CFI=0.957，RMSEA=0.078，TLI=0.946。

由圖1可知，心理授權(quán)對幼兒園心理契約具有顯著的正向預(yù)測作用（β=0.41），幼兒園心理契約對組織公民行為有顯著的正向預(yù)測作用（β=0.38）;心理授權(quán)對教師心理契約具有顯著的正向預(yù)測作用（β=0.55），教師心理契約對組織公民行為的預(yù)測作用顯著（β=0.50）。心理授權(quán)對組織公民行為的總體效應(yīng)（β=0.52）與間接效應(yīng)（β=0.42）均達到了顯著性水平，但直接效應(yīng)不顯著（β=0.10），由此可見，心理契約在兩個變量之間的完全中介效應(yīng)顯著，中介率為80.02%。教師心理授權(quán)對組織公民行為的影響，完全是通過心理契約這一間接途徑實現(xiàn)，且模型擬合指數(shù)良好。

四、討論分析

（一）幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為現(xiàn)狀分析

整體來看，幼兒園教師心理契約和組織公民行為處于中等偏上水平，心理授權(quán)處于中等水平，這與當前學前教育越來越受到社會關(guān)注和重視有關(guān)。近年，國家頒布了多個政策文件和投入了大量財力確保學前教育的平衡穩(wěn)定發(fā)展，幼兒園教師的門檻在逐漸提高，政府通過各種途徑加強幼兒園教師素質(zhì)能力的提升，幼兒園環(huán)境、工資待遇都有了較大的改善，幼兒園教師的工作越來越具有吸引力，使得幼兒園教師在工作中感受到社會的重視、家長的尊重、工作的價值，越來越積極投入工作，也愿意為幼兒教育傾情奉獻。但需要注意的是，心理授權(quán)與心理契約、組織公民行為相比，其得分相對較低，在心理授權(quán)的四個維度中，除了工作意義得分較高，處于中等偏上水平外，其他三個維度均處于中等水平，得分由高到低分別為工作意義、自主性、自我效能和影響力，影響力的得分最低。這個結(jié)果與周曉蕓等人對幼兒園教師心理授權(quán)現(xiàn)狀調(diào)查的結(jié)果完全一致。[36]這可能與幼兒園高度集中的教學管理模式有關(guān)，在幼兒園里，各個年級的活動內(nèi)容和進度安排都是由幼兒園統(tǒng)一規(guī)劃的，同時，幼兒園還要定期進班檢查，對環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教師授課內(nèi)容等進行規(guī)范管理，使得教師很難有自我發(fā)揮的空間。事實上，不僅幼兒園教師的影響力感知較低，在對中小學、高校教師的調(diào)查中同樣發(fā)現(xiàn)影響力的得分要低于其他維度，[37][38]江新會等人曾指出已有用中國樣本進行的心理授權(quán)研究中，影響力總是與其他三個維度（即工作意義、自主性、工作效能） 不同，[39]這可能與中國的高權(quán)力距離文化有關(guān)，高權(quán)力文化下的組織社會政治支持不會養(yǎng)育和培植員工的影響力認知，因為管理者認為掌握對組織戰(zhàn)略、宏觀制度、流程和績效的話語權(quán)是其權(quán)力的體現(xiàn)，如果賦予員工這些權(quán)力就意味著自己失去權(quán)力和控制，[40]因而不愿意授權(quán)。影響力體現(xiàn)的是教師對工作問題思考的主動性和創(chuàng)見性，以及對幼兒園發(fā)展的關(guān)心，是對組織發(fā)展非常有益的因素，幼兒園管理者應(yīng)克服這種文化慣性，善于授權(quán)，若幼兒園教師感知到領(lǐng)導(dǎo)將權(quán)力向其分享時，會產(chǎn)生被重視和高度認可的良好情感體驗，[41]進而激發(fā)其工作行為。

幼兒園教師的心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為受到學歷、教齡、月薪、幼兒園等級和園所性質(zhì)的影響。具體來說，在學歷上，過高和過低學歷的幼兒園教師其心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為普遍較低，尤其對于研究生及以上學歷的教師來說。學歷越高，其對自身和組織的要求和期待就越高，但在實際工作中，受到多種因素的影響，自身行為表現(xiàn)與幼兒園表現(xiàn)往往會不盡人意，從而造成高學歷教師對授權(quán)和契約履行的低感知，并導(dǎo)致出現(xiàn)較少的組織公民行為。而學歷低一般意味著自身能力和素養(yǎng)也較低，教師在工作中易產(chǎn)生較低的自我效能感，更沒有辦法去影響他人，往往承擔最基礎(chǔ)的工作，得不到領(lǐng)導(dǎo)的重視，工作滿意度不高，進而影響其組織公民行為的表現(xiàn)。在教齡上，幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為在剛?cè)肼毜牡谝荒曜畹停?年以后會有一個明顯的提升，到11～15年的時候各方面均達到最高。入職初期的幼兒園教師處于關(guān)注生存階段，由于工作經(jīng)驗不足，人際關(guān)系尚處在建立中，教師在實際教學工作中，會感受到更多的挫折感與較低的地位感。而隨著教齡的增加，教師對所從事的工作情景更為適應(yīng)，更能從容應(yīng)對各種教育教學任務(wù)，會被領(lǐng)導(dǎo)和同事當作一個專業(yè)人員對待，有資格參與對新進教師的培訓指導(dǎo)，自主性很大，因此更有可能體驗到較高的授權(quán)感和責任履行認知，并做出更多的組織公民行為。研究發(fā)現(xiàn)，工齡與心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為呈顯著正相關(guān)。[42][43][44][45][46]在月薪上，3000元以下的教師其自我效能、影響力、自身規(guī)范型責任和人際型責任的感知低于3000元以上的教師，這說明組織的經(jīng)濟回報是教師判斷工作投入的一個重要量尺，組織經(jīng)濟回報高，按照互惠原則，教師也會付出等量的工作辛勞，反之，組織經(jīng)濟回報低，教師工作積極性受到打擊，進而縮減其工作付出。在園所等級上，等級越高，幼兒園教師的心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為就越好，等級高意味著較高的社會聲譽、較高的工作意義感、較充沛的教育資源和更多的學習晉升機會，所以其心理授權(quán)和園所責任履行的感知就高，而教師為了能維持其現(xiàn)有的工作身份，也會盡力完成幼兒園的相關(guān)規(guī)定與要求，從而獲得較高的自身責任履行感和做出較多的組織公民行為。

此外，教師的自主性和影響力的感知也受到園所性質(zhì)的影響，即民辦幼兒園教師要略高于公辦幼兒園教師，這是因為，公辦幼兒園往往是社會關(guān)注的焦點，承受更多的期望與重托，受到更多的限制與監(jiān)督，教師缺乏自主感，高度集中的管理體制也難使教師發(fā)揮自己的影響力。而民辦幼兒園不同，他們的辦學機制更為靈活，為了提高辦學效益，也會鼓勵教師的創(chuàng)新性行為和建言獻策，使得教師的自主性和影響力感知較高。

（二）幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為的關(guān)系分析

首先，本研究發(fā)現(xiàn)心理授權(quán)對幼兒園教師組織公民行為有顯著正向預(yù)測作用，這說明較高的心理授權(quán)感知能提高幼兒園教師的組織公民行為，這與以往研究結(jié)果一致。事實上，組織公民行為與多個主觀動機因素有關(guān)，諸如親社會、關(guān)心組織、給組織留下好印象，[47][48]但這些動機因素都歸屬于組織的宏觀層面，一般來說，組織公民行為更容易受與工作有關(guān)的動機因素的影響，而心理授權(quán)是包括工作和個體價值觀匹配在內(nèi)的心理裝置，[49]是教師在工作價值、影響力、自我效能和自主性方面感知到的授權(quán)，這種授權(quán)會讓教師受到推動和鼓勵，從而促使教師主動維護組織榮譽、團結(jié)同事等。

其次，研究發(fā)現(xiàn)教師責任履行和園所責任履行均對教師組織公民行為有顯著正向影響，并且是教師責任履行的貢獻度大于園所責任履行的貢獻度。因為，幼兒園教師在履行自身職責的同時，可以完成自身的職業(yè)理想，實現(xiàn)自身的價值，帶來職業(yè)幸福感。幼兒園教師作為一名知識型員工，有著較為強烈的個人價值追求，他們渴望自己成為幼兒成長道路上的引路人，成為幼兒健全人格的啟蒙者和推動者，渴望通過自己所學的知識服務(wù)家長、服務(wù)社會，這種強烈的職業(yè)使命感和責任感促使幼兒園教師努力投身于自己的工作，履行職責，主動做出更多的角色外行為，但前提是組織責任履行與員工的期待相一致甚至高出的時候。也就是說，當幼兒園責任履行較高時，教師責任履行越高，教師組織公民行為就越高;當教師責任履行較高，而幼兒園責任履行較低時，教師的組織公民行為也很難出現(xiàn)。

再次，研究發(fā)現(xiàn)當心理契約納入結(jié)構(gòu)方程模型后，心理授權(quán)對教師組織公民行為的預(yù)測作用不顯著了，說明心理授權(quán)完全通過心理契約影響教師組織公民行為，或者說，心理授權(quán)對教師組織公民行為正面促進效果的產(chǎn)生，并不能直接實現(xiàn)，完全依賴于心理契約的中介作用。由于組織公民行為屬于教師職責外的行為，不會得到幼兒園的相應(yīng)物質(zhì)回報，其行為的產(chǎn)生與激發(fā)更多與教師的心理因素有關(guān)。當教師的心理授權(quán)提高時，其會獲得一種自信感，感知到自身的價值和能力所在，同時也會覺得自己的工作很有意義，就會更加熱愛自己的工作，獲得一種滿意感和自主感，因此就會認同自己的單位，更加積極地投身于教育教學中，主動承擔責任，對工作盡責，也就是教師對自身責任的履行就會提高。根據(jù)互惠原則，幼兒園也會對盡責的教師進行褒獎，為其提供進修培訓的機會，甚至給予提拔，相應(yīng)的，園所責任的履行就會提高，進而使得教師的工作滿意度增加，離職傾向降低，[50]從而在工作中展現(xiàn)出較多有利于組織的行為或態(tài)度。

五、管理啟示

第一，滿足幼兒園教師的基本物質(zhì)需求。對幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約的人口學分析發(fā)現(xiàn)，月薪增高，教師的心理感知提高，因此，改善教師的工資待遇是極為必要的。對于幼兒園來說，因為有編制的教師為數(shù)不多，大部分為合同制教師，所以應(yīng)建立一個相對靈活的績效標準，通過各種途徑以績效工資的方式補充教師的工資收入，比如提供交通、住宿補貼，或者提供多種保險以此提高教師的整體收入水平。另外，工資發(fā)放要體現(xiàn)教師業(yè)績水平，不能干多干少都一樣，尤其對于那些盡心盡力工作的教師應(yīng)給予適當?shù)募为劊蛊涓冻龅玫竭m當?shù)幕貓蟆８鶕?jù)交換理論，個體工作如果長期得不到回報，這種行為就會因得不到強化而減弱。但當工資達到一定水平后，教師的心理授權(quán)和心理契約并沒有出現(xiàn)繼續(xù)增高的趨勢，這說明單純的物質(zhì)激勵不足以支持教師組織公民行為的持續(xù)出現(xiàn)，需要管理者采取更為有效的其他激勵措施。

第二，滿足幼兒園教師的內(nèi)在心理需求。作為知識型員工，幼兒園教師具有成就動機強、自我實現(xiàn)愿望強、被尊重感強等特質(zhì)，因此其對于工作的自主性和工作價值感等要求更高。[51]有研究指出，與以金錢為主要手段的物質(zhì)激勵相比，滿足員工的成就感、認可員工的工作成績、基于員工能力賦予其重要的工作、為員工提供培訓機會、給予員工職業(yè)發(fā)展上的晉升指導(dǎo)等非物質(zhì)激勵更能滿足員工的精神需求，因此可以通過非物質(zhì)激勵持久地影響員工的動機來推動企業(yè)持續(xù)成長。[52]因此，幼兒園應(yīng)保障幼兒園教師有較高的心理授權(quán)水平，比如：通過愿景激發(fā)和價值觀的灌輸，可以為教師提供工作的意義感和影響力，從而提高教師對組織的責任感和參與組織活動的積極性;個性化關(guān)懷能增強教師的自信心和自我效能感;領(lǐng)導(dǎo)以身作則、甘于奉獻、自我犧牲的美德和令教師心悅誠服的個人能力和人格特質(zhì)能增強教師的自我效能感和工作自主性。[53]此外，幼兒園還應(yīng)努力保障教師有較高的心理契約水平，比如：給教師提供培訓的機會，支持教師進行專業(yè)理論和實踐學習，幫助教師不斷提高教育教學質(zhì)量，從而促進教師自身責任的履行。幼兒園還要努力為幼兒園教師創(chuàng)設(shè)一個良好的工作環(huán)境和營造良好的工作氛圍，減少員工間不必要的競爭，鼓勵教師參與幼兒園的管理決策，給幼兒園教師晉升的空間，比如設(shè)置年級組長、副組長。園長要關(guān)心教師疾苦，給予教師以溫暖的呵護，比如教師過生日時贈送生日祝福等，從而提高組織責任的履行程度。

總之，對于幼兒園管理者來說，教師組織公民行為是幼兒園穩(wěn)定高效發(fā)展的強心劑，要不遺余力地激發(fā)與倡導(dǎo)，除了要不斷滿足教師的物質(zhì)需要，更要從個體動機方面予以強化，不斷提高教師的心理授權(quán)水平和心理契約水平，特別在提高教師心理契約水平時，尤其注意提高幼兒園作為組織的履責行為以及教師對幼兒園履責行為的感知和認可，才能真正促進教師組織公民行為的提高。

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Abstract：Based on 687 samples of the kindergarten teachers in Shenyang， the research is conducted with questionnaire. Descriptive statistical analysis， correlation analysis and structural equation model are used to explore the status and relationship of psychological empowerment， psychological contract and organizational citizenship behavior of preschool teachers. The results show that psychological empowerment， psychological contract and organizational citizenship behavior are at the higher level. Teachers of different teaching ages，education backgrounds， monthly pays and kindergarten types have different levels of psychological empowerment， psychological contract and organizational citizenship behavior. Psychological empowerment has a significant positive relationship with psychological contract; psychological empowerment has a significant positive relationship with organizational citizenship behavior; psychological contract has a significant positive relationship with organizational citizenship behavior. Psychological contract plays an intermediary role in the influence of psychological authorization on the organizational citizenship behavior of kindergarten teachers. The leaders of the kindergarten should meet the basic material needs with appropriate salary and meet psychological needs with non-material motivation， thus improving kindergarten teachers organizational citizenship behavior.

Key words： organizational citizenship behavior， psychological empowerment， psychological contract