澳大利亞高等教育質量自我評估的特色與啟示
——基于西悉尼大學自評報告的文本解讀

施 煒

（中國礦業大學，江蘇 徐州 221008）

提升高等教育質量是我國打造教育強國的應有之意?！八街?，可以攻玉”。澳大利亞的政治經濟有著強烈的西方色彩，但其獨特的地理位置使得它兼具東西方融合的氣質，而且在短短的三十多年中，澳大利亞（以下簡稱“澳洲”）高等教育由默默無聞發展為現在令人贊譽的高質量，其中一個行之有效的高等教育質量保障體系功不可沒。澳洲政府一直致力于為高等教育機構提供具有反思性的自我評估生態，也鼓勵高校積極主動地展開自評活動從而更好管理教育工作績效。本文正是以高校的自評報告為研究切入點，試圖展現澳洲高等教育評估的細節剖面圖，從而提取其可資借鑒的特色。

一、背景與方法

澳大利亞高等教育質量保障工作由四方合作分工完成：一為聯邦政府及州或特區政府，二為學歷資格評定框架署（AQF），三為大學質量監督局（AUQA），2011年澳洲高等教育質量和標準署（TEQSA）正式成立，并從2012年起取代TEQSA開展審計工作；四為各受評大學。具體審計步驟如下：（1）被審計大學撰寫并提交自評報告；（2）TEQSA聘請審計人員對自評報告進行初步評議；（3）評審小組訪問、調查被審計的大學；（4）起草審計報告并與大學交換意見；（5）將審計報告以書面方式通知被審計大學同時全網公布；（6）大學必須根據審計報告，對不足之處一一撰寫整改計劃并提交給TEQSA；（7）TEQSA將對審計大學的實際整改狀況予以跟蹤觀察，準備相關支撐資料，歷時3～4個月，此整改進展過程全程上網。

本文所要分析的文本正是西悉尼大學在接受質量審計過程中撰寫并提交的自評報告，本文將以文本為中心，尊重文本本身所呈現的涵義，尊重撰寫者的意圖和價值觀，以文本的意義為根基來解讀自評報告[1]。

二、西悉尼大學質量自評報告的文本解讀

（一）內容總構

西悉尼大學的自評報告共分八章：第一章宏觀概括了學校的改革歷程、戰略導向及質量保障原則，對學校質量做了總體性自我評價，是報告的“總領”部分。第二章詳細介紹了學校的治理結構、日常管理及其績效指標并對其進行評估。教與學是學校的“生命線”，因此第三章是報告的重點，該章詳盡介紹了學校在學習與教學方面的戰略目標以及畢業生素質標準，并詳細介紹了教學計劃的統一進程，規劃過程及資源的開發，列舉了為教師和學生提供幫助的服務機構，網絡和內容，最后根據教學追蹤和改進系統中的數據進行了自我評估。第四章同樣是濃墨重彩的一章。首先描述了學校科研的五大戰略目標，接下來具體介紹了研究開發的實施情況、資金配置、提供服務和如何保證質量，最后對研究活動和研究培調進行了評估。最后四章分別對大學與社區合作、學校的國際化活動、人力資源管理和行政管理系統和基礎設施進行了介紹與評估。

（二）特色剖析

1．關鍵詞分析

自評報告的重點是學習與教學、研究和研究培訓，這根源于高等教育本質屬性，也與澳大利亞高等教育已基本實現教育大眾化，并開始向教育普及化轉變這一背景有關[2]。自評報告中的三個高頻詞分別為：①監控：發生了什么？我們正在做什么？在報告中此關鍵詞引領著對起步階段和評估后期數據信息的收集以及解決方式的尋求。②評估：怎樣達到我們的目的？怎樣與我們的標準進行比較？此關鍵詞引領著大學在評估過程中不斷對學校的實然狀態與應然狀態進行比較、判斷、反思。③后續：我們應該做些什么后續工作？此關鍵詞體現出學校對計劃的變化所作出的決策。

2．邏輯分析

自評報告的每一章行文都循著戰略目標－計劃－實施－支持－質量保障－評估與改進－預期行動展開。依循該邏輯模式，學校便能在各個模塊中條分縷析、重點突出地描述與評價大學戰略目標設定的明確性、目標實現舉措的恰當性、組織結構構架的合理性、合作溝通程度的充分性、決策制定的科學性、執行過程的依從性、保障措施的支持性，并通過對目標實現情況、執行結果等的審視，提出下一步析改進計劃。這個全過程流程正是TEQSA審計和評估的重點。

從整體邏輯結構來看，整個報告呈現為一個計劃、執行、評價、改進（PIRI）的循環過程（如圖1）。PIRI循環的重點是在學校層面上確定方向和資源開發的過程，核心活動是學習、研究和社區合作，而運轉的根基是支持系統和基礎設施，PIRI循環就是確保這些方面能同步發展，相互加強。

圖1 PIRI循環圈

3．特征分析

（1）實證性

西悉尼大學自評報告最鮮明的特點就是基于證據（evidence－based），它為評價者提供了最大信息量以供其執行評價。自評報告認為，如果文件僅是陳述，而對學校的優勢和劣勢不做評價，則它所能回答的問題遠不如提出的問題來的更多。因此，報告中擁有非常完善的績效指標體系，覆蓋學生、教職工、支出、產出等幾方面，具體來說：①學生指標主要涉及人數總量、年齡、性別等人口學變量，也包括入學基礎和類型、專業分布，還包括公平組別。②員工方面除人口學統計外，還增加了水準指標。③財政方面則統計了按來源分布的運轉財政，以及對運轉支出和資產的分類。④學生產出則主要用保持率和累進率（progressionrate），畢業生就業和教學滿意度進行測量。而這些指標的原始數據大都來自西悉尼大學的最新統計和問卷調查，如西悉尼大學印象調查、本科生滿意度和研究生滿意度調查、西悉尼大學對各單位的反饋、學生對教學問卷的反饋、學生保持率調查、退學率調查、雇主調查。當然還包括由全國畢業生就業指導委員所發起的大學生課程評估問卷（CEQ）和畢業生去向調查（GDS）。每次調查都是在合理的情況下謹慎地選擇具有代表性的樣本以避免出現過度調查而導致的誤差。在調查的基礎上才能形成年度報告，在年度報告和其他調查結果的基礎上形成重大計劃。

（2）解構性

西悉尼大學自評報告另一大特點就是通過對過程的詳盡解構從而對高校是否滿足了TEQSA在學術標準和質量方面所提出的期望加以確認并證明。高校行使的權力源于授權，因此其行使權力的方法便構成了評估調查的核心。因此，整個自評報告也正是圍繞著高校質量保障政策的決策與執行過程而展開，通過分析其作為一個授權團體如何通過使用諸如學科標準、質量框架、時間準則等來實現所承擔的期待、在保護學術質量和標準方面做出的哪些貢獻、當目標實現時所展示出的效力如何等，向評估方力證其履行職責的有效性、提供教育的高質量性、學生成就水平的既定標準性以及所授學位是符合標準的。而自評過程中重分析輕描述（當然有些描述是必須的，有助于評估組了解政策的制定環境），比如說，當高校在某一方面表現出滿意時，緊隨而后的陳述中必然會給出滿意的證據，這為評估組的審核提供了準確而有價值的途徑。

（3）過程性

自評報告涉及了高校要承擔的所有責任，既涵括本科與研究生全階段，也包括全日制和非全日制教職員工全體，還包括遠程的、海外的、合作的等等所有領域。具體來說，其內容有六大塊：一是對最近一次TEQSA的質量審核或高校評估以來的高校所有發展情況進行分析和陳述，包括臨時評估會議；二是對最近一次臨時評估會議之后針對單科評估的回應和反思實踐情況進行闡述和分析；三是陳述高校如何保證其學位的學術標準；四是確定高校未能堅持的“質量標準”中的準則，并對高校采用的與準則具有同等效力的替代方案進行解釋；五是闡述對目前實施的“學校質量保證計劃”優與劣優的看法；六是陳述高校在改進和促進實踐方面的未來三年計劃并加以論證。內容上的全過程性能有效幫助評估組完整了解高校的整體環境系統和發展狀況，也有利于對高校的發展水平進行合理評價和正確判斷。

4．自證性

西悉尼大學的自評報告并沒有過多的附加文件，即使是基于評估組需要更加全面了解高校及其結構和功能的基礎上，需要一些其他文件的支持，其文件數量也是盡可能的最少化。也就是說自評報告本身就能夠提供完整的和系統的信息，能夠保證評估小組迅速準確地獲取可靠的關鍵信息，其目的是盡量精簡評估組在搜集附加證據上的時間，因此自評報告可以用少而精來形容。

三、對我國高校進行質量自評的啟示

通過西悉尼大學的自評報告所折射出的澳大利亞高等教育質量評估的特色，我們可從如下三個方面思考我國高校自我評估的完善路徑。

（一）評估價值的問題

即為什么而評？我國高校的自評行為往往是基于自上而下的行政指令，其動機一般設定在完成行政任務或作為政府督導評估活動的一個基礎上，這導致了我國高校的自評行為將外部效應置于首位，而本體效應則處于末梢，甚至直接忽略，從而形成了“為了鑒定而不是改進”的價值定位。因此，改進之道便是借鑒澳洲自評報告所體現的自我改進價值，將我國高校的自我評估主要目的設定為促進改進，回歸其本體功能；將學校、教師被動應付轉向積極參與；將過分強調鑒定、選拔、證明功能向激勵、改進和發展功能進行轉變；建立反饋機制，淡化功利主義色彩，評估不不僅僅是單純評判辦學結果，更不應對優點濃墨重彩，對不足輕描淡寫甚至遮掩粉飾，而應以自評為契機對自身發展情況進行深刻省思和剖析，找準辦學優勢定位，搜集工作效力之有效證明。簡言之，真正地從“要我評”到“我要評”。而澳大利亞對高校的審計報告不進行排名，亦不做好壞評價，只是有選擇的發布高校的質量信息，評估結果也與高校的直接利益脫鉤，以有限參考為原則，并不據此進行撥款決策，這在一定程度上也保證了澳洲高校在做自我評估時能保持實事求是的基準，這一點對我國高等教育現行評估帶有太多的外部功利性具有一定的糾偏啟示。這不僅需要高校轉變評估價值取向，更需要評估機構乃至教有政府部門轉變思想，不要將評估結果當作一次性的鑒定而應是發展性的，評估結果也不應作為撥款、排名等高校利益攸關的絕對依據，而應是參考文本。

（二）評估標準問題

即評什么？2006年國際高等教育質量保障機構網絡組織（INQAAHE）提出高等院校應被賦予高等教育質量保障及其改進的主要權責，這一原則已成世界各國的共識[3]。美國自20世紀80年代便開始將高等教育質量評估范式由“外部問責”向“內部改進”轉變，日本將大學自我評估由原來的“努力”義務上升為“必須”。自20世紀90年代以來，我國高等學校就已經認識到了現行學校評估的不足，尤其是隨著學校規模和自主權的擴大，自評的作用和需求已經是我國高等教育界的共識，但是我國高校的自評發展緩慢關鍵在于缺乏參照系，即沒有一套相對科學合理的評價標準和評估指標體系。如果以上級主管部門的督導標準為唯一參照，則自評的主體性無從體現，也與現代教育評價所倡導的多元化趨勢相背離。近年來澳大利亞聯邦政府開發了一套指針模塊用于大學進行自行評估，該模塊由67項子模塊構成，其內容對高校的教學、科研、內部管理、國際化等核心領域進行全覆蓋，大學可以在自評時自主選擇模塊。除了可以有選擇地采納外部標準，澳洲高校還可以采用自我設定的內部評估標準。內部標準主要基于學校發展目標體系，包含學校發展計劃、年度工作計劃、部門工作計劃等，涉及學校計劃發展的重點項目或優先發展項目可有必要進行更深入的評估，充分體現了高校在質量提升方面的主動性與創新性。因此，我國高等教育質量評估首先應由一元化向多元化轉變，不同類型、不同層次的高等學校本身其使命與定位就應是百花齊放的，加之現代社會需求的多樣性，決定了高等教育質量評估的多元化趨勢。其次，應強化過程評價與監督。我國傳統的教育質量評估重結果輕過程，重一次性輕連續性，導致大多數院校在迎評運動戰中是熱熱鬧鬧來拼湊，評估結束后評估資料則束之高閣，這與評估的初始目的完全背離。第三，評估指標應秉持必要性、合理性、引導性等原則，可設置最低質量標準，但不能過度干預高校的教學與學術自由，納入高校具有個性化的內部發展目標的評估標準，引導高校主動展開自我質量行動，將傳統的以“資源評價”和“聲譽”為主的彌補性評價向“價值增值”為主的引導性評價轉變[4]。

（三）評估技術問題

即怎么評？我國高校的自評報告的質量評估多采用現象描述、表層分析和個人感覺，具有主觀性、模糊性和片面性，導致評估結果的客觀性、科學性受質疑，可信度不高[5]，其原因在于沒有在能夠利用科學理論和方法的地方充分利用科學理論和方法，如在學校運行數據方面，現絕大多數大學已實現電子信息系統化，因此對數據的系統收集和科學分析已然具有可操作性基礎，但事實上能認真采用該方式方法的學校為數不多。反觀西悉尼大學的自評報告，呈現出鮮明的院校研究特征，尤其是在數據收集和分析方面非常科學和翔實，這就為本校管理決策提供了科學支撐。隨著大數據和云計算等信息化時代的來臨，評估中的總體樣本將取代抽樣樣本，對數據因果關系的關注向轉向對大數據相關性的重視，因此，我國高校評估有必要專門針對參評人員進行專業培訓，涵括評估的目的、標準、技術、方法等方面，重點培訓如何運用科學的理論和方法收集資料、分析數據、提煉問題、形成評估結果。