開展整合閱讀教學 培養學生學科素養

【摘要】本文論述通過整合閱讀教學培養學生語文素養的方法，提出整合閱讀教學可以由易到難、由淺入深開展，并與同一單元課文整合、課內外文本整合的教學建議，從而達到培養學生學科素養的目的。

【關鍵詞】整合 閱讀教學 語文素養 學科素養

部編版教材的特點之一就是“雙線組織單元”，即“人文主題”和“語文要素”相結合。在以學科為本的課程教學中，教師應該更注重培養學生的學科素養。整合閱讀教學可以由易到難、由淺入深開展，激勵學生成為主動的語文學科學習者，讓學生懂得語言建構與運用，并學會審美鑒賞與創造，進而傳承文化。

一、整合閱讀教學的形式

若說逐篇逐段教學文本是散亂的珍珠，那么我們必須將這些散亂的珍珠串起來，整合成一條美麗的項鏈，形成課堂教學清晰的脈絡。而這樣的組構靠什么呢？靠主題，靠整合。即教師要圍繞主題，將語言、細節、結構、背景等相關內容，有梯度、有邏輯地整合為一體進行教學，實現工具性和人文性齊頭并進。

（一）“以文帶文”式的整合

“以文帶文”式的整合閱讀教學，即一篇精讀課文帶一篇、兩篇或者多篇略讀課文，又或者補充多篇教材外的類型相似的文章。精讀一般占課時的一半課時量，目的是讓學生從精讀中習得方法，在略讀中遷移運用，培養閱讀興趣，提高閱讀能力。

例如，四年級上冊第一單元的主題是“自然之美”，此單元的語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。因此，教學時要讓學生很好地理解靜態的語言文字，并能轉化為形象的畫面和場景，以理解文本，感受語言文字之美和情境之美。此單元共有四篇課文：《觀潮》《繁星》《走月亮》《現代詩二首》。教學時，筆者先將四篇文章整合成兩個板塊：《觀潮》《繁星》和《走月亮》《現代詩二首》各成一個板塊，然后采用一篇精讀課文帶一篇略讀課文的方式進行教學，以《觀潮》帶《繁星》，以《走月亮》帶《現代詩二首》，從而很好地落實本單元的語文要素“邊讀邊想象畫面”。在第一板塊《觀潮》和《繁星》的閱讀教學中，首先讓學生自主閱讀課文，了解課文的主要內容。然后，引導他們畫出關鍵語句，想象畫面，有感情地朗讀課文。最后，讓學生聯系生活交流各自的感受和體會，從而更充分地感受錢塘江大潮的特點和繁星滿天的唯美畫面。第二板塊《走月亮》和《現代詩二首》是充滿詩情畫意的散文和現代詩，教學這兩篇課文時，教師要抓住課文每一處文字描寫的畫面將朗讀貫穿教學的全過程，讓學生在朗讀的基礎上通過文中提供的插圖想象和感悟。如抓住《走月亮》的“月亮升起”圖、“月下溪邊”圖、“月下田園”圖，《秋晚的江上》的“秋江晚景圖”，《花牛歌》的“花牛‘坐‘眠‘走和‘做夢”四幅圖，讓學生能通過畫面的文字描寫以及個人的想象，感受到語言溫暖、畫面溫馨、情景交融，以及人與自然密不可分。

這樣教學，能讓學生在語文學習中留下語言、留下形象、留下情感、留下方法、留下興趣，重要的一點就是在教學中做到“一單元一得”，甚至是“一課一得”。于永正老師說過：“小學語文不要搞得太復雜。把復雜的問題說簡單，把復雜的教學做簡單，才叫‘大智慧，才叫‘哲學思考。”用“以文帶文”的方式引領學生精讀教材中的重要篇章，遷移閱讀一篇或者更多篇文本，有助于學生在精讀篇章中習得其“法”，并在遷移閱讀中運用該法。

（二）對比式的整合

對比式的整合閱讀教學，是圍繞“單元主題”和“語文要素”對單元內兩篇或多篇類型相近的、題材相似的文章進行對比閱讀。其基本特征就是將精讀課文和略讀課文很好地進行比較學習。

比如，五年級上冊第一單元以“萬物有靈”為主題編排了精讀課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》和略讀課文《珍珠鳥》。單元語文要素是“初步了解課文借助事物抒發感情的方法”。其中《白鷺》通過對白鷺詩意的描寫，表達了作者對白鷺的欣賞和贊美;《珍珠鳥》通過對珍珠鳥從怕人到信賴人的變化過程的描述，展現了作者與珍珠鳥的美好情誼。為了讓學生初步了解課文借助事物抒發感情的方法，作者的寫法有相同之處，也有不同之處（如對白鷺的描寫主要抓住白鷺“外形美”和“不同場景中的美”抒發作者對白鷺的喜愛和贊美之情;《珍珠鳥》主要抓住“我”的表現和小珍珠鳥的表現，抒發了作者與珍珠鳥之間的情誼，由此感悟“信賴，往往創造出美好的境界”），筆者在教學這兩篇課文時，一開課先讓學生初讀課文，整體感知作者對白鷺和珍珠鳥的欣賞和贊美;接著讓學生圍繞兩個問題“為什么說‘白鷺是一首精巧的詩”和“信賴，往往創造出美好的奇跡”，抓住關鍵詞句深入閱讀文本，掌握作者的寫作手法，落實本單元語文要素“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”。

再者，還可以進行這樣的對比式整合閱讀，先學習課內《白鷺》《珍珠鳥》兩篇課文，再拓展閱讀馮驥才的《花的勇氣》，比較事物描寫的方法異同，幫助學生梳理總結本單元課文描述的不同事物的特點和表達的情感，引導學生初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法。

對比式的整合閱讀教學，本著跳出單一的文本或者片段教學，從更適合學生學習和學科素養發展的視角去整合，符合“學生已懂的不教，學生自學能懂的不教，教了也不懂的暫時不教，放到別處教更好的不教，前面學過的只當復習來教，重要的能力和要點反復教，重點較多的文本只取一點教”的思想，最大化地彰顯了語文要素的訓練價值。

二、整合閱讀教學的基本策略

（一）同單元課文的整合

在教學中，教師要改變以一篇課文為單位展開教學的做法，建立以一個單元內容為單位展開教學的大語文觀。因此，教學前，教師要把文章讀通、讀熟、讀透，要有化繁為簡、化難為易、化平凡為神奇的能力，找到文本最具代表的學科素養核心點，對各篇文章進行大膽取舍、合理整合，達成單元學習目標。

例如，四年級上冊第六單元的第一個語文要素是“學習用批注的方法閱讀”，在教學時，教師便可以把《牛和鵝》《一只窩囊的老虎》《陀螺》三篇文章整合起來，指導學生有梯度、由淺入深地用批注的方法閱讀。首先，教師通過微課向學生展示其他小伙伴的批注閱讀方法，讓學生知道在閱讀時可以在書頁空白處做文字批注，記錄自己的收獲或者思考;再以《牛和鵝》為例引導學生關注課文中的五處批注示例，小組內交流討論可以從哪些角度給文章作批注。在學生明確了作批注的不同角度后，放手讓學生從不同角度對課文作批注。如果學生的批注較多，教師還要引導學生進行分類匯報交流。在學生經歷了以上訓練后，接著以留白的形式讓學生練習用批注的方法閱讀《一只窩囊的老虎》和《陀螺》。通過整合閱讀教學，“用批注的方法閱讀”這一語文訓練要素得到了落實。

本單元的第二個語文要素是“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”。教學時，我們可以二次整合閱讀本單元的三篇課文，引導學生畫出描寫人物動作、語言、神態等方面的語句，對各種心情變化進行批注。如《牛和鵝》第5自然段的“我們”看見鵝“馬上都不說話”的心理描寫和“貼著墻壁”“悄悄地走”的動作描寫，體現了“我們”內心的恐懼。再如第6自然段面對鵝的追趕，“我”嚇得“腳也軟了”“跑不快”“大哭大叫”，體現了“我”的極度恐慌。再如《一只窩囊的大老虎》寫“我”演出時“立刻彎下身子爬上場去，嘴里啊嗚啊嗚直叫”“哄堂大笑”“臉上一陣熱”等人物語言、神態描寫，體會了“我”的演技笨拙。再如《陀螺》描寫“我”削制陀螺經歷時抓住“我”不甘人后，一戰即敗，“于是四處尋找……”“就差沒把……”“為此……可仍然……”等一系列的內心感受，讓人體會到小小的陀螺之戰對“我”是如此重要，沒有高質量的陀螺“我”內心是如此苦悶。把本單元這三篇文章進行整合閱讀，巧妙地把“批注閱讀學習方法”和“抓關鍵詞句理解課文內容”融合在一起，有效地落實了語文訓練要素，讓學生感受到一邊閱讀一邊批注是為了更好地理解課文。

（二）課內外文本的整合

1.由一篇課文走進一本名著

從教材出發，圍繞同一個主題或者某個語文要素訓練點進行整合閱讀教學，是有很多切入點的。正如魯迅先生所說：“不過只看一個人的著作，結果是不大好的：你就得不到多方面的優點。必須如蜜蜂一樣，采過許多花，這才能釀出蜜來，倘若叮在一處，所得就非常有限，枯燥了。”比如，五年級下冊第二單元“回味經典”這一主題，教師可以從《草船借箭》開始，引導學生讀“三國故事”，再相機引導學生共同觀看《三國演義》影視作品的片段，最后讀《三國演義》，這是由一篇課文走進一部名著的閱讀教學法。

又如，從《少年閏土》到讀魯迅的作品。六年級上冊第八單元以“走進魯迅”為主題，單元的語文要素是“借助相關資料，理解課文主要內容”，編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》四篇文章。教學《少年閏土》前可以讓學生預習閱讀《故鄉》，以借助《故鄉》的寫作背景和節選資料更好地把握人物形象，理解課文內容。教學《有的人——紀念魯迅有感》，可以先整合閱讀本單元前面三篇課文，再閱讀巴金、蕭紅等作家描寫魯迅的文章，引導學生讀懂詩句，更進一步了解魯迅。學習了單元課文后以“我認識的魯迅”為題開展拓展閱讀，指導學生在課外閱讀魯迅作品小說《吶喊》《彷徨》《故事新篇》、散文詩集《野草》、散文集《朝花夕拾》，讓學生“得法于課內，得益于課外”——從精神上體會魯迅憂國憂民的愛國情懷，感受其身上的高尚品質;能聚焦場景，利用揣摩表達情感的方法，試著遷移寫法。

2.由“資料袋”中的相關素材走進一個作家的作品

部編版語文三年級下冊第四單元的主題是“觀察與發現”，《蜜蜂》的作者是法國昆蟲學家法布爾。四年級第三單元以“連續觀察”為主題，教材中的《蟋蟀的住宅》也是法布爾的作品，而且文后的“資料袋”又簡略地介紹了作家法布爾和他的著作《昆蟲記》。教材的編排足以見得編者編排教材獨具匠心。在四年級的教學中，教師完全可以依托三年級學過的《蜜蜂》和本次學過的《蟋蟀的住宅》，讓學生自主閱讀《昆蟲記》。這是一個非常好的契機，通過法布爾的作品，學生進一步理解“觀察與發現”“連續觀察”這樣的主題，更加懂得觀察與生活、閱讀、寫作的關系，并能嘗試運用習得的方法。

在教學研討活動中，我們都強調注重解讀文本，但常態化的所謂的解讀文本，都是圍繞一篇課文去解讀，往往忽略了從教材中的“資料袋”來看整個教材的脈絡，更不會關注從整個單元安排的內容來解讀教材編者的編寫意圖。解讀文本，確實需要教師把一篇文章解讀清楚，但同時更需要教師能從教材的整個體系將文章解讀清楚。這樣我們才能從教材編者的角度來把握教材、從作者寫作的角度來理解教材，讓教者與編者、作者的意圖三位一體地融入到教學中。

“弱水三千，只取一瓢”，整合閱讀教學的策略還有很多，無論教師采取何種教學策略，注重整合閱讀教學都應是落實學科素養的關鍵。教師只有用“大語文觀”審視語文教學，根據語文學習的規律把握教學，從提高學生語文綜合素養的出發點把握教學，才能突破語文教學的局限性，讓語文教學百花齊放，相得益彰。

作者簡介：蔡珩（1978— ），女，廣西桂平人，大學本科學歷，高級教師，研究方向：小學語文教育。

（責編 黎雪娟）