LBL+TBL教學模式在英國第二關鍵學段漢語課堂的可行性研究初探

賀心路

摘要：英國小學課堂與傳統的中國小學課堂大為不同，上課時每桌為一個團隊在教師的帶領下進行分層式協作學習，這種課堂類型不僅對傳統的對外漢語教學法提出了挑戰，也對習慣于傳統講座模式的對外漢語教師提出了更高的課堂要求。LBL+TBL雙軌教學模式作為當前在醫學教育領域被廣為關注的教學模式，其特點與英國小學的分桌課堂十分契合。為了使漢語教學適合英國小學的學情，本研究大膽將其移植于英國小學漢語教學，實踐中也有少量改良，相關實驗統計表明這種模式能夠較合理地彌補LBL和TBL模式單獨使用的缺陷，還能發揮兩種模式的優勢，或可為一種有助于英漢語教師可嘗試操作的新型教學法。

關鍵詞：LBL+TBL雙軌教學模式：對外漢語教學法：英國小學課堂

中圖分類號：G622.O 文獻標識碼：A 文章編號：CN61-1487-（2020）06-0105-03

引言

英國作為歐洲地區學習漢語最多的國家之一，擁有眾多孔子學院以及孔子課堂，多所大學、中小學開設中文課，并組織多種多樣的文化活動輔助中文教學。與此同時，英國政府也頒布并實施了一些中英語言教學合作項目，大大提高了漢語推廣的速度和進程。而英國的漢語課程主要開設在小學，因此針對小學學生的漢語教學成為了英國漢語教育重要的組成部分。筆者結合自身課堂經驗，從英國小學課堂的客觀情況出發，通過借鑒醫學教育領域經實踐統計較為成功的LBL+TBL雙軌教學模式，嘗試建構新型的對外漢語課堂教學模式。

一、英國小學課堂概況

英國小學注重學生的分層教育，均采取小班化授課方式，每班20-30人，不同于中式學校傳統課堂式授課，英式課堂一般以桌（Table）為單位，學生圍桌而坐，通常情況下，一間教室有5-6組課桌，每桌5-6人，以便教師為不同小組制定不同教學目標，以適應其個性化發展。一般課堂均配置有一位主講教師以及至少一位助教，二者相互協助共同完成課堂任務。

英式課堂以學生為中心，教師通過靈活使用多媒體及各種軟件、自制趣味性教具、設計情景游戲等多種教學法進行課程;課程結束后，學生須結合所學自行完成綜合檢查表，包括學習重點、難點、以及自我測評，以便教師全面了解學生的課堂學習情況。綜合來說，課堂往往不采用教師單一灌輸式的方法，教師的講解基本控制在15至20分鐘以內，其他時間則圍繞重點以啟發式的師生互動以及生生自由探討而逐步展開，因此師生彼此都能夠寓教寓學于樂，在此基礎上培養出的學生基本都能具有較為出色的動手實踐能力，團隊合作能力以及自主學習意識。

二、英國小學的漢語課堂概況

英國義務教育分為四個階段，其中前兩個階段為小學教育階段。第一關鍵學段學生年齡分布在3-6歲，對應年級為nursery-2年級;第二關鍵學段學生年齡為7—12歲，對應年級為3-6年級。倫尼伯格于上世紀60年代提出了語言習得的“關鍵期”（critical period）認為，在青春期（12歲左右）以前……此時大腦靈活，可塑性大，因而比較容易自然習得語言，這段時間也是習得語言的最佳時期。由于第一關鍵學段（3-6歲）的學生年齡過小，處于兒童第一語言習得過程的第五階段——成人句階段，劉殉表示：“該階段的兒童進入成人語法階段……到此階段結束時，兒童第一語言口語的習得過程已完成……能進行一般的日常語言交際”，因而此時兒童處在母語發展的最后關鍵階段，漢語作為第二語言的教學遠不能與母語教學相提并論，漢語教師在nursery-2年級的課堂中盡可能通過唱歌跳舞的娛樂方式帶領學生感受中國文化，很難以綜合課的方式全方位開展漢語課。

而第二關鍵學段（7-12歲），對應小學3年級至6年級的學生，即本文所建構的教學模式對象主體，該學段的學生不僅處于語言習得關鍵期，能夠較為完善的表達自我，還適應了所在小學的教育模式，有一定程度的學習意識、自我管理意識以及規則意識，即處于漢語作為第二語言習得關鍵期的最佳階段。以筆者所任教過的倫敦EllenWilkinson小學為例，3-6年級每年級兩個班，每班每周一節漢語課，共配備一名漢語教師和兩名漢語助教，課程長度為1小時。習慣中式講座式授課的漢語教師課堂往往以教師為中心，以英語為媒介語進行聽說讀寫四個方面的綜合課授課，課堂中教師常常使用翻譯法、直接法、游戲教學法，同時輔以富有趣味的PPT、圖片、歌曲以及電影片段等方式進行教學，最后帶領學生完成本節課的書面作業。課程進行中助教不參與課程，僅負責課堂紀律的維持以及作業的發放。

三、LBL+TBL雙軌模式

（一）LBL教學法

LBL（Lecture-Based Learning）教學法是在各領域被廣泛運用的傳統以教師授課為主的灌輸式教學法。基本教學過程為預習一聽課一復習一考試，現階段該方法適用于基礎薄弱的無分組班級課堂，通過運用現代多媒體以及海量互聯網資源，教師能夠最大程度發揮其主導作用，憑借其扎實的專業基礎將備課內容以生動形象又趣味橫生的方式呈現給學生，并且保證了傳授過程的系統、精準、全面、高效。然而LBL教學法同時具有其不可避免的缺陷：首先，教師的主導地位容易導致單一式課堂灌輸情況的出現，學生接受知識頗為被動，易對教師過于依賴而不能夠獨立思考，缺乏自主學習能力;其次，喪失了課堂主動性的學生會一定程度上減少學習熱情;第三，缺乏師生互動以及生生互動的課堂，不利于課堂問題的提出與及時解答，也不利于新問題的發現與解決，使得課堂難以實現“教學相長”;第四，缺少動手實踐以及真實場景的應用，導致學生在實際中運用知識的能力較弱。

（二）TBL教學法

TBL（Team-Baesd Learning）教學法是20世紀70年代末由美國Oklahoma大學Larry KMichaelsen提出的一種有助于促進學習者團隊協作精神的新型教學模式，其形式多樣，主要以團隊協作為基礎，是以教師講授和學生討論相結合的一種教學方法。

其基本教學過程為（1）將學生分組，保證每組組員層次的差異性（2）教師將教學內容提前告知學生，學生據此進行課前準備（3）課堂教學包括個人測試，小組測試和應用性練習（4）教師對問題進行針對性講解;該教學法有四大原則：（1）小組要合理組織;（2）學生要有責任意識;（3）任務要科學設計;（4）學生要能得到即時反饋。TBL與傳統LBL最大的不同就是教師與學生的換位，教師由主導變成課堂組織者和監控者，學生成為課堂主體，不僅一定程度減輕了教師的課堂壓力，更有助于提高學生課堂的參與度和學習積極性，促使其自主學習以及獨立思考能力的發掘與提升;其次，以團隊為基礎進行協作式學習和打分式評判有助于不同層次學生團隊意識的形成以及在團隊中合作解決問題能力的提升;第三，TBL的自主學習課堂的團隊協作是真實的，學生在真實的團隊合作中所得到的能力能夠有效提高學生在實際情況中知識的靈活運用能力。但TBL依舊存在缺陷：首先，TBL對教師要求較高，教師不僅需要有扎實的專業知識，進行充分的備課，更要了解每一位學生的程度，合理分組，并且能夠設計出合適的評分內容;其次，該教學法對學生的素質要求較高，學生需要有團隊認同感、責任感以及榮譽感，有開放而包容的學習態度，并且能夠在課堂中及時給予教師提問和反饋;第三，該教學法較為消耗課時，因而課程內容相對較少。

（三）LBL+TBL雙軌教學模式

基于以上兩種模式單獨使用會出現的問題，LBL+TBL雙軌模式產生，其基本教學過程為（1）學生分組，確定組長（2）學生根據教師所告知內容進行課前準備（3）教師對課堂重點進行概括性講解（4）個人測試（5）小組測試（6）各小組應用練習及總結（7）教師總結講解（8）組內成員相互評價（9）得分匯總。經具體實踐以及統計表明，該教學模式結合了兩種教學法的優勢并且能夠一定程度上避免其劣勢：在學生能力培養方面，TBL彌補了忽視學生主動性和創造性的缺陷，綜合培養了學生全方位的能力;在知識的連貫性方面，LBL保證了學生學習的連貫性以及準確性;在課堂互動方面，TBL彌補了課堂互動缺失，師生與生生都能參與討論和學習，并及時解決問題，提出問題，利于教學相長。最后，該模式對教師的要求較單純的TBL模式低，但仍需教師具有扎實的知識儲備以及教學經驗。

四、LBL+TBL雙軌模式的漢語課堂改良

通過以上分析，結合英國小學第二關鍵學段的學生特點及課堂狀況，筆者嘗試將LBL+TBL雙軌模式進行改良，擬建構一種新型教學法，以期將醫學領域的優秀教學法研究成果應用于對外漢語教學課堂。

以下為一小時課時量的漢語課雙軌模式基本教學過程及改良說明：

（1）課前分組：教師將學生分為5組，每組6人，確定組員層次的差異性，確定組長;

（2）課程前段準備：教師提前制作好一組雙語對照的簡單漢語對話卡片/中國文化元素手工制作工具及素材，將其分發給各組成員，由學生進行10分鐘的小組學習或實物制作，該過程須兩位助教共同協作，輔助學生完成任務，并對各小組的學習情況打分。

（3）課程中段講解：教師運用豐富多樣的教具以及多媒體對課堂重點進行20分鐘簡單講解和交際練習，如任務為漢語對話，則挑選每組學生進行簡單的師生/生生對話練習，主講教師為學生進行適當的糾音或糾錯;如任務為手工制作，則以該手工的文化背景為出發點進行拓展連線練習（例如，燈籠制作——元宵節）;助教進行觀察并評分。

（4）課程后段游戲：教師設計并組織進行25分鐘任務型游戲，鞏固并總結該課知識點，并根據游戲完成情況為各組打分。

（5）組內成員2分鐘內相互評價得分。

（6）得分匯總：后3分鐘由助教匯總得分并評選出本周冠軍組，期末總冠軍組將得到獎勵。

不同于常規雙軌模式，新建構的模式有以下幾點改良：

（1）改課外預習為課內學習;

（2）課程內容豐富;

（3）突出助教的課堂輔助功能;

（4）精講多練原則取代概括性講解和無練習的課堂過程;

（5）減少針對學生個人的評價以及考試內容;

（6）累計得分制。

經改良后，該模式具有以下預測性優勢：

首先，更適用于第二關鍵學段的兒童進行漢語或漢語文化知識的學習，以學生為主體，順應英式課堂以團隊為單位，讓學生“在做中學”的教育理念，提升課堂學習效率;其次，該模式能夠充分調動學生的挑戰心及好勝心，從而使之產生團隊意識以及團隊責任心，并在累計得分獎勵的驅動下養成自主學習以及獨立思考的習慣，又好又快地完成學習任務;第三，精講多練原則能夠充分發揮教師的課堂作用，全面而準確地進行知識傳授與練習，避免了學生自學時各種各樣的知識盲區;第四，助教的參與能夠保證課堂紀律的穩定，并且能夠協助解決非課堂問題;第五，盡量縮減個人評判能夠減少心智仍在發育階段的學生學習的焦慮感，使之更加自信地參與學習過程。

同時該模式也有以下預測性劣勢：

首先，該教學法適用于配有助教的漢語課堂，學生的紀律感以及團隊合作意識都在逐步培養的過程中，新模式需要在一個較為良好的紀律中進行實踐;其次，該教學法需要嚴格控制各個環節的時間長度，否則容易出現課堂無法按時完成的問題;第三，該教學法對主講教師的專業素質以及協作能力有一定的要求和考驗，主講教師需要有扎實的專業功底和豐富的教學經驗，能夠做到充分了解授課內容，預測課堂可能發生的問題，以及設計多樣的任務型活動;第四，該教學法同樣對學生的能力有一定要求，因此劃分小組時，組員的劃分以及組長的確定需要格外引起教師注意。

綜上所述，筆者認為，經改良后的LBL+TBL模式有一定的課堂可操作性，從理論上來講這種教學法在能夠規避一些傳統教學法的問題的基礎上，同時能夠因地制宜，順應英國教育理念，適應英國小學分桌課堂的模式，激發學生學習興趣，提升學生的自主學習能力及應用能力。但這種模式也為學生自身和對外漢語教師提出了一定的要求。總之，教學法的選擇應當秉承“因地制宜，揚長避短”的原則，教師應當多加思考，結合自身課堂以及學生的層次合理調整教學法，從而更有效地達成教學目標。

五、結語

當前我國對外漢語研究中針對小學對外漢語課堂的教學法研究并不多見，但隨著小學漢語課堂數量的增加，如何選取合適的教學法進行漢語教學必當成為一個重要問題。筆者通過借鑒醫學教育領域的先進教學法——LBL+TBL雙軌教學法，嘗試將之進行了適合英國小學第二關鍵學段學生漢語課堂的改良，并進行了相關優劣勢分析預測，其中依舊有諸多漏洞與不足，以期能有更多對外漢語研究者對該問題進行關注并做相關的補充研究。