課堂討論法在高中物理教學中的應用

寇莉

【摘要】高中物理具有較高強度的理論性、邏輯性和系統(tǒng)性，知識之間的相關聯(lián)系十分緊密，如果課堂中只是教師發(fā)揮主導作用，不停地通過口頭傳授和粉筆板書的方式來講解高密度的物理新知識，高中生注意力很容易就集中不起來、產(chǎn)生困倦感和無聊感、聽課效果有所欠缺，教師應該想辦法提高學生在課堂中的參與度。實踐證明，將討論、互動與高中物理有效結(jié)合起來可以很好地解決課堂中遇到的許多問題，學生成為課堂討論主體，其自主性和積極性得到很大提升，不照搬教師的講解思路和模式，可以通過探討掌握靈活運用知識的能力。結(jié)合實際教學，詳細說明課堂討論法在物理課堂中的應用策略。

【關鍵詞】高中物理 課堂討論法 應用

課堂討論法以語言組織交流為媒介，以探究性作為基本支撐。根據(jù)實際的教學需要和教學目的，在教師的指導下以班級集體討論或者小組合作的形式對某個重難點進行深度的探討與合作交流，從而對所學知識有更加清晰的理解和體會，能夠進一步明確分辨不同知識體系、不同解題方法和步驟的區(qū)別，學生將每次討論中形成的記錄和步驟保存起來，既可以省去重復記錯題筆記的時間，又可以在以后的復習中清晰地看到之前遇到的困惑和詳細的解題思路，對其物理知識的鞏固和體系構(gòu)建有很大的幫助。

一、結(jié)合討論方法把握問題設計的度

課堂討論首先要依靠教師下達的問題才能具體展開，這是不容馬虎與敷衍的關鍵一步，教師要想設計出一個合適的問題，必須在教學之就前花費更多的時間去思考討論的過程，而不是直接去選取一個問題組建臨時的討論課堂，這樣由于問題的目標指向和過程方法不夠明確而導致討論過程混亂無組織。同時，問題本身一定要貼合前后知識的串聯(lián)關系、兼顧不同能力學生的學習特點，不可過難也不能太簡單，在不斷地摸索與課堂實踐中逐漸把握好物理問題的“度”。以《功》一課為例，在學習了垂直方向上功的計算方法之后，學生已經(jīng)掌握了功的產(chǎn)生過程、概念與單位等基本知識。這時候，教師就需要根據(jù)這個知識提出具有難度更高的問題，但是不要直接讓學生分組討論“探索功率的具體運算方法”這種跳躍度太大、缺乏過渡、與學生之前的積累沒有充分聯(lián)系的問題，功率問題可以留到下一階段再去解決。教師注意在設計問題時不要太過急躁、高估高中生的思考能力，這樣課堂討論雖然難度和探討度有了，但是小組成員往往因為難度太大導致討論過程步履艱難，常常停滯不前、收獲不到有效的知識，甚至會覺得知識太難而產(chǎn)生對物理學習的恐懼感。教師應該事先規(guī)劃好這節(jié)課討論的時間、基本的討論過程框架，然后設計出既符合實際又能達成教學目的的問題。如教師在課上向?qū)W生提問“我們已經(jīng)學會了垂直方向上功的計算，但是大家想一下，大家拿水杯的時候都是垂直拿的嗎？”學生回答“不會垂直拿，基本都是斜著提起”。然后，教師則順勢提出“那我們分組討論一下非垂直方向上力的功的計算方法”的任務，小組成員會在討論中結(jié)合W=F·l的得出過程，分工進行畫圖、運動與力的線路分析、公式聯(lián)系的具體操作，這個過程中學生的解答步驟都是可以通過之前所學的進一步延伸而產(chǎn)生的，學生即使遇到了障礙也可以在討論中依靠不同學生的思維方向得到切實的啟發(fā)，課堂討論的過程和結(jié)果都是雙豐收的。

二、討論過程中教師發(fā)揮重要引導作用

課堂討論法的定義中明確要求教師的指導作用，說明學生討論并不意味著教師就要退居到旁觀者的位置、任由學生自己進行相關知識的學習和交流，而是應該逐漸轉(zhuǎn)變教師的職能和作用，以另一種更加靈活、充滿互動性的方式參與到學生探討與學習過程之中。而且學生受知識水平、推導能力不足等的限制，在討論過程中肯定會遇到十分棘手的困難或者是無意識地忽略重要步驟，導致討論過程偏離教師原定的計劃與軌道，這時候教師必須采取合理的方式對學生進行相應的指點與提示，學生才能正常有序地進行接下來的討論交流，不至于在討論過程中“一步錯而步步錯”。以《摩擦力》為例，教師為每個小組分發(fā)粗糙程度不同的小木塊、彈簧測力器等實驗器材，讓學生以實驗為基礎討論摩擦力的大小及其性質(zhì)問題。在討論過程中學生有些步驟可以自己完成，因為他們在初中階段學習過基本的摩擦力知識，已經(jīng)明白了摩擦力的整個產(chǎn)生過程，基本的流程操作組員可以在相互提醒中完成。但是教師一定要凸顯自己在討論型課堂中的存在感和引領地位，不停地在課堂中走動并且仔細觀察每個小組的討論過程。比如，有的小組同時測了兩塊質(zhì)量完全相同木頭，但是使它們移動的拉力卻不同，該組組員可能發(fā)現(xiàn)不了這個問題，他們當初只是想把實驗材料都嘗試一下、體驗摩擦力而已。這時候，教師就要提醒學生說“我剛才看見你們拉動兩塊木頭時彈簧測力器顯示的力是不同的，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？”學生就會根據(jù)教師溫和的提示，再進行具體操作，當他們發(fā)現(xiàn)了力的不同時，組員之間就會根據(jù)這種奇怪的現(xiàn)象，發(fā)表自己的意見，最后在討論中便可以得出摩擦力與物體表面的粗糙程度有關的結(jié)論。這個過程如果缺少了教師的參與，學生很大程度上就有可能漏掉某些細節(jié)而導致探索得出的答案是不完整的，容易產(chǎn)生學習困惑甚至是落入探索的誤區(qū)。

三、小組成果展示與后續(xù)評價

一個完整的課堂討論過程不只是小組合作完成任務探究，還應包括后續(xù)的展示與評價環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)學生可以在更大的氛圍與平臺中交流思想、展示自己的能力、得到他人的認可和贊揚，獲得自我滿足感和自尊，對物理知識的學習和探索的自信心不斷得到提升，同時學生在傾聽過程中可以開拓自己的思維和視野，跳脫出自己小組的思維局限而收獲更多、更全面的物理學習方法，切實提高自己的學習能力。以《曲線運動》為例，每個小組按規(guī)定時間討論完“曲線描述”這一問題后，教師讓其中一個小組推選出一名代表進行總結(jié)發(fā)言，將小組是怎樣得出結(jié)論的、具體的討論過程和遇到的問題一一進行說明。該組匯報完成之后，教師讓其他小組進行新觀點和思路的相關補充并且闡釋本組的討論過程，這樣每個學生都可以在展示與傾聽過程中回顧自己的知識探索步驟，同時還能夠發(fā)現(xiàn)自己小組在討論過程中的不周到之處，產(chǎn)生慚愧感，繼而在下次小組合作討論中能夠有意去避免某些問題的出現(xiàn)。除此之外，每個小組得出的結(jié)論可能會有所偏差。比如，“曲線運動的速度問題”，有的小組認為是勻速增加的，而有的小組則認為是瞬時改變的，他們因為意見不合而從思考角度、探索步驟等方面展開較為激烈的辯論，在雙方辯論過程中學生可以提高自己的思維敏捷能力、語言組織能力和發(fā)現(xiàn)問題與錯誤的能力，成果的展示成為高中生綜合素質(zhì)發(fā)展的一個重要途徑。

四、結(jié)語

課堂討論法因為其自身的靈活性、自由度而產(chǎn)生許多教學優(yōu)勢的同時，在實際應用中也可能會伴隨著一定的問題，這需要教師在日常工作中不斷發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗，結(jié)合自己班級學生的實際能力情況和學習習慣、性格特點，制訂專門化、更具針對性的課堂討論教學方法，明確在教育領域照搬別人的成功模式是無用的原則性認識，同時要思考怎樣讓學生真正對課堂討論感興趣，而不是因興趣、能力差異而造成更為嚴重的兩級分化。課堂討論法在物理教育領域的具體實施，還需要依靠教師的不斷努力和認真工作得以補充和完善，教師群體對教育領域的推動作用在當下社會已經(jīng)日漸凸顯。

參考文獻：

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