建構主義教育理念下的藝術設計實驗實踐教學探索
——以“梅山文化的研究與設計”課題植入課程為例

林海燕 徐慧

（長沙理工大學，湖南長沙 410076）

藝術設計是一門實踐性很強的綜合應用型學科，創新是其學科的本質。在當下全球經濟一體化的激烈競爭格局中，藝術設計教育擔當著為國家培養創新型設計人才的重任，而實驗實踐教學是創新人才培養的重要支撐。湖南大學設計學院院長何人可先生認為：“實驗與實踐相結合，是藝術與設計專業教學的核心與特色，也是目前國際上通行的設計教育形式。”[1]然而，教育理念的革新和實踐依然是一個有差距化的推進過程，同時會遇到各種待研究和解決的問題。比如，我們看到一些地方高校對實驗實踐教學的理解依然停留在傳統的“傳授型教學”觀念中，教與學都以傳授書本或老師的經驗為目的；實驗與實踐課程以及教學評價體系被所屬的文理科實驗教學觀念影響，被認為是科學的推理、實證或單純的社會、生產實踐，脫離了藝術設計在實驗實踐教學中促成學生直覺思維與創造力培養的目標；課程體系的僵化不能靈活引導學生創造性地思考問題、解決問題，藝術思維與創意流于淺表。

1 建構主義教育觀作為實驗實踐教學探索的理論依據

藝術設計的實驗實踐教學實質是一個通過營造專門的問題情境，或借助一個真實的學習環境，將社會需求及課堂外知識通過實驗實踐傳遞給學生的過程。建構主義教育理論認為：“知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的；學習者在認識、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協調進行知識的社會構建。[2]”建構主義教育觀實質指明：學習者對知識的重新建構亦是知識被創新的過程，即創造力培養的過程。這為我們實驗實踐教學創新人才培養提出了一個可深入探索的方向。筆者較系統地閱讀了關于建構主義的思想理論，認為其中一些觀點可作為我們在實驗實踐教學探索中的指導。

1.1 知識是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果

建構主義理論強調“教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標”[3]。也就是說，現實生活中我們所能遇到的問題往往是復雜的，不按學科分類出現的，當然也不可能用單一的知識去解決。在教學中要營造好真實的學習情境就需要弱化學科邊界，強化學習任務的復雜性和整體性。在實驗實踐教學中引入研究課題、社會、生產實踐項目是營造真實學習情境的較好途徑。

1.2 錯誤是一種更有意義的學習

建構主義教育理論的發起者讓·皮亞杰認為：“錯誤是一種更有意義的學習。[3]”也就是說，在知識的傳授過程中，重要的不是做對了，做熟練了，相反質疑、試錯、否定、另辟蹊徑是一種更有意義的學習，知識在多次試錯的過程中與個體以往的經驗發生融合，完成重新建構，學習者也在這個過程中提高了自己知識創新的能力。這一點非常切合對藝術設計實驗實踐教學的指導，從根本上來說，藝術設計本身就是一種反常規反標準的行為，學生在掌握一定基礎知識的情況下要敢于打破規則、標準的束縛，創造自己的藝術表達語言或解決問題的方式，才是對設計能力的培養和提升。

1.3 學習是一個能動構建的過程

讓·皮亞杰還提出：“學習是一個能動構建的過程。[3]”“能動”意味著學習是學習者以自己的方式建構對事物的理解。因而，不存在唯一標準的答案，教師不是知識的權威或代言，教師是教學的組織者和引導者。教學中如果能促成學生之間良好的交流協作，以及學生與老師的共同探討，有利于讓學生看到不同的人對同一事物的不同看法，從而激勵學生對問題解決的多重觀點，使學生對所學內容的理解與認識更加豐富和全面，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相連的。因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視，也非常適合在藝術設計實驗實踐教學中推行。

2 建構主義教育觀指導下的藝術設計實驗實踐教學探索

筆者這幾年在藝術設計實驗實踐教學中都嘗試用建構主義教育理念來指導課程教學，收獲了一些經驗，尤其去年指導的一次研究性學習和創新性實驗課程中，以建構主義教育觀來規劃課程、實施教學環節，取得了較好的效果，在此總結一些心得，期望能與同行共同探討。

2.1 植入研究課題：促成教學、科研、實踐一體化

此次課程首先基于想探索“研究性實驗實踐教學”的初心，想將一些有意思的研究性課題引入課堂，帶領學生以自主探索、合作研究、老師引導的方式展開學習。恰逢2016年始，我參與的研究項目“基于長沙窯和梅山文化元素在旅游產品中的跨界應用研究”被列入湖南省科技計劃重點研發項目，我們的科研團隊同時也是一支教學團隊，大家一致認同將此科研項目引入課堂。在課題主持人的帶領下，我們選取了研究的一個分支“梅山文化的研究與應用設計”為課程內容，我整合了大四上學期末的一個“專題設計”課和大四下學期的畢業設計，課題主持人和另一位骨干老師的工作也與畢業設計課程同步進行，若干研究生參與，同時聯系了本課題所涉及的有關研究機構和企業，就這樣依托為期18周的課程模塊，2個教學班級和若干研究生參與，相關企業的實踐指導，我們在課程中實現了教學、科研、實踐一體化。

2.2 規劃課程內容：營造真實的學習環境

此次課程目標很明確：以“梅山文化的研究及文創產品設計開發”為課程內容，學生為主體老師為主導，學生自主選擇課題中自己感興趣的研究點，老師組織遞進式的課程環節，布置階段性的“認知——體驗——感悟——創新”任務，學生通過接觸感受課題研究背景，小組合作研究探討，完成關于梅山文化的文創產品設計，獲得在復雜情境和條件下處理設計問題的能力，進而達到全面培養創新設計能力的目標。課時安排以“周進制”授課模式，即以周為學時單位，每周按計劃實施階段性教學解決階段性問題，層層遞進完成教學任務。課程評價采用單元任務完成情況累加，且加入小組內互評和小組間互評的機制，調動學生的參與積極性。課程節奏基本調節到與課題研究設計的規律和進度相吻合，充分保證研究資料、調研、討論、創意設計、制作各環節能讓學生體驗到真實的研究與設計過程。下圖為此課程的教學計劃（見圖1）。

2.3 深入實地田野調查：激活自主學習的源動力

將研究性課題引入實驗實踐教學，能培養學生在真實的學習情境中整體看待事物，敏銳感知生活細節的能力。尤其研究文化與設計，文化是設計的根基，也是創意的源泉，學生只有探尋、感受到文化源頭的活力，創意才會源源不斷。回顧以往的學生設計作品，我們會發現，很多對文化傳承與創新的設計都會流于表面的形式，而缺乏內在的靈魂，這是因為學生對文化本身并沒有真正的體驗和感受。此次實驗課程因為有科研經費的支持，我們帶領部分學生來到了梅山文化發源的湘中地區，對這里的地理環境、人文景觀、民俗宗教、民間藝術等展開了廣泛深入的田野調查。走訪了當地享有盛名的梅山水師，聽他們暢談了神秘古老的梅山巫術，親見了承載兩千多年中華古老農耕灌溉文化的紫鵲界梯田，聆聽了出神入化的梅山儺戲，體驗了苗瑤的日常生活，參加了梅山文化研討會，和與會的諸多專家學者進行了深入交流。調研中，老師們現場指導學生如何實地訪談、拍攝、記錄，收集民俗藝術形象，理解其中的審美意象、內涵，這種田野間的學習感受完全翻轉了學生們過去對學習的認知理解，最終知識的獲得都得益于真實的情境體驗。我們還如法炮制了旅游紀念品市場的調研，帶學生深入走訪文創產品的開發商、經銷商，帶學生發現其中的市場需求，通過采風和調研的課程環節，大家一致認同找到了真正取之不盡、用之不竭的創意資源寶庫。

2.4 組織合作學習：引導知識經驗的重新建構

整個教學過程我們都采用了合作學習的方式，不僅學生之間以小組為單位合作，老師學生之間也同樣是合作關系。我們努力去建構一個能促進交流、探討的環境，老師和學生一起分析資料，探討設計思想、創意語言，共同完成教學過程。在此，我們切實看到了合作學習對促進學生深入研究課題起到了極為重要的作用。比如：課程中我們安排了一項任務是構建梅山文化典型視覺元素資源庫，這是原本研究課題中構建梅山文化元素數字資源庫中的一項基礎分支工作，對學生來說要對梅山文化元素進行完整地收集、整理、分類是頗有難度的，但我們看重這個過程能讓學生通過自主研究建立起對梅山文化的整體認知，所以我們采用了合作學習的方式來進行，要求學生以組為單位對前期第一手的調研資料和文獻進行全面的研究分析、整理歸類，我們看到了學生在以往學習中不可能呈現的研究深度和研究方法的運用，也看到了對文化深度理解和體驗后帶來的設計思維啟迪。例如有位學生在畢業設計中以“梅山動物儺面的再設計”為題進行文創產品設計，通過前期的小組合作共同學習研究，他們一起整理了關于梅山儺面的分類、造型特征，梅山儺面的色彩寓意、梅山動物儺面的造型特征及其寓意等資料，這些結論都不是直接來自書本的理論，是學生通過自我建構的學習過程重新建立的認知，這使得他們在后續的設計中能夠從梅山文化的整體認知來生發創意靈感，以意像的方式結合現代設計手法，呈現出既有文化內涵又能對接當代審美的設計作品。整個教學過程，我們老師沒有灌輸任何理論，而學生通過合作學習、研究探討，真正觸碰、體驗到了梅山文化的魅力，隨之產生的設計創意都不是以往浮于表面的視覺形式，而是能夠真正找到承載文化的符號和設計語言，創意的力量也由此生發。

圖1 “梅山文化研究與設計”實驗實踐課程教學計劃

2.5 傳承與創新：發揮研究性學習創新性實驗的效能

在課程的探討中，學生們也遇到了文化傳承與創新需要解決的各種問題。“梅山文化似巫似道，雜猱著人類漁獵、農耕并原始手工業發展的過程。[4]”教學中我們引導學生類比梅山文化與現代文明，尋找古今人類對物質文明和精神生活追求的異同，在反復深入的研討中，學生們發現了：即使商業發達、物質豐盛的今天，人們對生命的祈福與幸福的追求其實亙古未變，改變的只是時代賦予的形式外衣。通過這樣的分析，學生們在設計中進一步將梅山巫儺的傳統習俗與現代人祈福納祥的語境加以研究比較，保留了某些內在文化基因，形式上則大膽創新。例如學生的設計作品《“神機妙殼”手機殼文創產品設計》（見圖2），以梅山儺面為原型設計手機殼圖形，表達現代人的手機已如同現代人的心靈，從儺面到手機殼都是心靈的護佑。如此轉換可謂脫胎換骨又依然血脈相連，設計很好地傳承了文脈，亦能夠為現代消費大眾所接受和喜愛。在課程中，學生們還探討了我們身處的多元文化時代，梅山文化在傳播中遇到與現代文明、外來文化沖突、碰撞的問題，也提出了要追隨文化本源，同時又以開放的心態去接納和包容多元文化的觀點。有位學生的畢業設計《“張五郎的傳說”文化衍生品牌設計》（見圖3），是為肯德基在梅山地區開設主題店而做的概念設計，在此張五郎以吉祥物的形式出現，承擔著文化交流的重要媒介作用，讓不同地域、不同文化的人們來到梅山地區的肯德基店時，“KFC&張五郎”這一奇妙組合為其帶去一種當地文化特色的新鮮感。文化的碰撞并沒有削弱哪一方的特征，而是讓各自在極大文化差異的背景襯托下顯得更加個性鮮明，形式更新穎。整個教學過程，老師們都做到不把自己的見地、觀點強加給學生，鼓勵學生們大膽創新，學會否定習以為常的思維方式，在反思中尋找另辟蹊徑的創意方法。這樣放手的支持，帶來了學生研究學習和創意思維上質的飛躍[5]。

3 課程實踐經驗總結

圖2 《“神機妙殼”手機殼文創產品設計》楊夢蝶

圖3 《“張五郎的傳說”文化衍生品牌設計》吳青

此次課程我們收到了良好的教學效果，不僅為原梅山文化研究課題完成了一些基礎研究任務，還有許多學生的設計作品在中南星獎、長沙文創設計大賽等賽事中獲獎。總結課程經驗，我們看到了將研究課題作為教學資源引入課堂，以建構主義教育理念指導教學所呈現的非常效果。首先是課題真實的研究背景和豐富的問題情境觸發了學生的好奇心，體驗式探索開啟了他們的直覺感受，帶他們真正觸碰到了課題中梅山民俗文化的藝術魅力，內容本身的趣味變成了研究學習的強大動力；其二是研究合作、協同學習，事實證明學習伙伴和團隊的力量遠遠大于老師個人指導的力量，合作學習能豐富學生看問題的視角、提升研究問題的深度，拓寬解決問題的思路，學生在團隊中獲得協同合作的幫助，極大增強了他們解決問題的信心和擔當責任的榮譽感。其三，研究最終帶來的是知識的內化和重新建構，當古老而神秘的梅山文化與學生個人生活經驗及當下所處的現實生活發生反復地碰撞、融合，個體經驗的獨特性使得學生面對相同的文化課題能生發出完全不同的創意視角，知識的重新建構實現了創新設計。

教學中我們也遇到了一些值得思考的問題：其一，此課程是利用了課程設置較開放的專題設計和畢業設計，如果沒有這樣開放的課程模塊，一般的單元課程受教學管理規范的限制就不能如此彈性地安排課程環節；其二，課程中很需要有經驗的實驗師一起參與研究和實踐指導，幫助學生從技術方面突破創意瓶頸，但不論從現代技術還是傳統工藝層面，高水平的實驗教師都很缺乏；其三，研究性課題進入課堂，很大程度上打破了單一學科知識的講授，需要整合跨學科的資源，然而跨學科資源的引入會受到課程時間、課程經費、邀請課外授課人是否符合學校要求的職稱學歷等條件限制，這都是值得我們以一個更大的系統思維視角來進一步探究實驗實踐教學體系的問題。

4 結語

總之，實驗實踐教學是創新性人才培養的重要途徑，需要我們以創新的視角去大膽嘗試。不論是研究型課題教學還是建構主義教育理念都告訴我們：教學是幫助學生自我建構知識體系的過程，老師不是知識的傳授者，而是引導者。在藝術設計實驗實踐教學課程中，我們需要遵循藝術設計的教育規律去營造真實的學習情境和良好的交流空間，讓探索自然發生，讓藝術的魅力自然綻放，讓學生的創造力自由流動。