解讀作者意識，攻破讀后續寫
——以What Goes around Comes around為例

馬伊雯

引言

讀后續寫作為浙江省新一輪英語高考改革的題型，對高中生英語學科核心素養提出了更高的要求。英語學科核心素養包含語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，要求學生“以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達的語言實踐活動中，融合知識學習和技能發展”（王薔 2015）；而讀后續寫要求學生能根據文章的內在聯系和自己的合理想象進行續寫，這一過程主要考查學生英語語言的綜合運用能力。學生通過解讀本文，站在作者的立場去體驗故事情節、主題基調、情感態度、語言風格，然后在此基礎上續寫，進行語言和思維的輸出。讀后續寫是英語學科核心素養的直接體現，有助于考查學生的英語學科核心素養在英語語言運用中的實際水平。

讀后續寫題型是提供一段350詞以內的語言材料，要求學生依據材料內容、所給段落開頭語和所標示關鍵詞進行續寫（150詞左右），將其發展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文（教育部考試中心 2016）。該題型是之前從未在高考中出現過的新題型，對教師和學生來說，都是極大的挑戰。教師缺少相關經驗，在指導學生開展讀后續寫時無法提供經驗性的技術支持；學生由于文本提取能力的欠缺，容易忽略文本背后的線索，也會因創設的故事情節不合邏輯，或因語言綜合運用能力不高，導致無法進行生動的細節描寫。

一、缺少“作者意識”的問題分析

（一）閱讀能力限制文本解讀

讀后續寫的基礎是閱讀。作為續寫的前提和保證，閱讀應該是有質量、有層次的閱讀。學生普遍不具備淺層閱讀和深層閱讀的意識，文本提取能力欠缺，缺乏對故事概要的總體把握，容易忽略文本背后的線索，且創設的故事情節往往不合邏輯，這種形式大于內容的空洞情節，與人物內在性格相悖的矛盾言行，以及忽略原文語言特點的續寫，往往會給閱卷教師一種“漏洞百出”的感覺。

文章的標題、核心詞、首尾句都暗含了作者想要表達的主題和渲染的基調，為學生續寫提供了可能的依據和方向。然而，大多數學生對反映主題和基調的核心詞敏感度欠佳，只看中原材料中故事情節的發展，忽略了用來渲染文章主題基調的核心詞句，因此無法把握續寫內容和原文在主題基調上的統一性，導致在情節的設計上容易出現與文章主題不符的偏差。

（二）思維能力限制后續創作

讀后續寫是有限制的寫作，畫線的十個詞和兩段續寫的首句都是線索和限制，相互之間存在著千絲萬縷的聯系和制約。由于思維能力的限制，學生無法參透蘊含在人物事件里的人物性格塑造及隱藏在人物背后絲絲入扣的線索，最終影響剖析和猜測人物之間的層層關系，很難思考出符合邏輯和能銜接上下文的后續發展。

有的情況下，十個詞中有幾個屬于同一個功能群的詞匯，直接指向文章主題。通過解讀畫線詞，學生可以初步判斷文章的主題和后續情節的發展。然而，大部分學生由于缺乏對畫線詞的敏感性，錯過了對大方向的把握和預判，使讀和寫的過程發生了思維上的“斷裂”。

同理，兩個續寫的段首句也是含金量極高的線索，它既是續寫的起點，又是后續寫作的限制條件。它可能以陳述句呈現，但更多的學生沒有看到它蘊含的“問號”。很多學生沒有樹立以段首句為提綱主框架的意識，因此錯過了后續通過環環相扣的問題鏈展開“頭腦風暴”及在“問題鏈”基礎上篩選情節進行讀后續寫的可能性。

（三）語言能力限制行文風格

記敘文的續寫需要學生能對內在環境（人物的語言、行動、心理狀態等）和外在環境（自然環境、情節發展等）進行細節的生動描述。受限于語言的積累，語言綜合運用能力欠缺使學生無法進行生動的細節描寫，從而導致他們普遍認為記敘文寫作較難，不像應用文和議論文，按照現存的模板可以“依樣畫葫蘆”。也就是說，讀后續寫“無套路可尋”。

值得一提的是，續寫是對原文的延續，最完美的狀態就是能和原材料成為一個和諧的整體，因此其語言需要和作者的寫作風格保持一致。很多學生沒有揣摩原文用詞和句式語法結構，不會想到要去仿照作者的寫作風格并借鑒原文的寫作風格，包括時態、詞匯和語法結構。例如，原文多次出現長短句的結合，讓語言有一種張弛有度的美感，那么續寫中也應該偏向這樣的語言風格。

讀后續寫教與學的不適應問題很大程度上是由于忽略了作者本身寫作的意識，從而導致寫作的思維與作者意識發生了銜接上的障礙。

因此，從“作者意識”出發，就如何指導學生進行讀后續寫進行探索。下面將以What Goes around Comes around為例，探究指導學生進行讀后續寫的方法和途徑。

二、基于“作者意識”的讀后續寫課堂實踐探究

續寫材料選自《高中英語新題型高分突破》中讀后續寫的第九篇What Goes around Comes around（見附錄1）。故事講述了一個深夜一位叫布賴恩·安德森（Bryan Anderson）的司機路遇一位遭遇汽車爆胎后不知所措的老婦人（the lady），從一開始因為衣衫破爛被懷疑是不懷善意的人，到最后用真誠打動了她，為她修車。在老婦人提出要報答他時，他建議她去幫助任何需要幫助的人。之后老婦人在一家餐廳注意到一位有八個月身孕依然一絲不茍工作的女服務員（the waitress），很受感動，想起了之前幫助她的安德森，他們是多么的相似！于是老婦人在結賬時留下了四百美元和一張字條給女服務員。故事從女服務員開始，通俗易懂，情節生動，跌宕起伏，很容易抓住讀者的心。文中留有諸多懸念，能夠激發學生展開想象，將故事繼續讀下去。下文將結合具體的教學策略，從主題基調、情節發展、語言風格三個方面探索如何解讀原材料中的“作者意識”，由此展開高質量的續寫。

（一）樹立主題基調意識，定位“點、線、面”核心詞句

文章的標題、核心詞、首尾句都暗含了作者想要表達的主題和渲染的基調，主題和基調貫穿全文，為學生續寫提供了可能的依據和方向。然而，很多學生對反映主題和基調的核心詞敏感度欠佳。因此，在解讀文本時，教師應強調讓學生提高對標題、文本首尾句和核心詞的敏感度，以更好地把握主題和基調的方向。

標題What Goes around Comes around對于平時注重積累英語諺語的學生來說非常熟悉，即“善有善報，惡有惡報”。標題如此直截了當地點出了文章的主題基調——幫助別人即是幫助自己。如果能達到這般水平固然很好，然而，并不是所有學生都能一眼看出英語諺語所表達的含義，于是，還需要借助核心詞和核心句進一步解讀文章的主題和基調。

第二段的尾句“He said，‘I’m here to help you out，By the way，my name is Bryan Anderson.’”和第三段的尾句“He told her that if she really wanted to pay him back，the next time she saw someone who needed help，she could give them the assistance they needed.”及第四段的尾句“The old lady wondered how someone who had so little could be so giving to a stranger.Then she remembered Bryan.”中分別出現了“help you out”“pay him back”“someone who needed help”“give them the assistance”四個詞塊，其中help這個詞及它的同義詞assistance高頻率出現，即核心詞。再進一步讀這三個核心句，老婦人在接受了安德森的幫助后想要報答他，而安德森謝絕后建議她通過幫助別人從而使這份善意延續下去，直到她發現了一個和安德森極其相似的女服務員。到此，可以通過解讀核心詞和核心句進一步確定文章主題和基調——幫助他人，傳遞善意。

學生只有在把握了核心詞help之后，才可以有效把握文章的主題，把握好接下來續寫的大方向。總之，正確把握文章基調和主題的關鍵在于學生能樹立主題和基調意識，提高對標題、首尾句和核心詞的敏感度，以便在讀后續寫中將閱讀技巧貫穿其中。

（二）由淺入深地梳理原文情節，創設符合作者意識的后續情節

1.“wh-”詞把握記敘文六要素，summary 歸納文章梗概

讀后續寫，讀是前提和基礎，讀的內容一般來說是故事的起因和發展；續寫部分一般為故事的高潮和結果。想要使續寫的高潮和結果符合故事發展的邏輯，與作者的意識自然銜接，就應該重點研究原文中作者描寫的人物活動和情節發展過程。

以記敘文為主的材料，先從“wh-”開頭的疑問詞進行淺層閱讀，從而快速概括文章概要。以What Goes around Comes around為例，三個人物之間有兩個故事片段，分別標記為event 1和event 2，人物活動具體見表1：

表1

通過提煉“wh-”開頭的疑問詞，即記敘文的六要素，幫助學生有效梳理了故事情節。文章的概要可以歸納如下：

One day，Bryan Anderson gave a lady a hand when he drove past her with a flat tire.The lady hesitated at first for his poor and unsafe looking，but accepted it later as a result of his sincerity and generosity.When she offered to pay him back，Bryan Anderson suggested her helping someone else in need.Later that day，the lady went to a restaurant to have a meal where she was touched by a waitress who seemed nearly eight months pregnant but still served her with heart and reminded her of Bryan Anderson，so she left a napkin with something written on it together with four more$100.

淺層解讀到此為止，學生初步掌握了記敘文的六要素和故事的概要，為接下來的深層閱讀作好了鋪墊。

2.思維導圖理清畫線詞和首尾句的內在聯系

只有深層解讀涉及蘊含在人物事件里的人物性格塑造，隱藏在人物背后絲絲入扣的線索，最終剖析和猜測三個人物之間的層層關系，才能寫出符合邏輯和能銜接上下文的后續發展。這時候需要仔細研究、推敲文章的10個畫線詞和2個給定的首句，這是續寫的起點，也是后續寫作的限制條件。

原文的10個畫線詞根據詞性分類后如下（見表 2）：

表2

通過畫線詞的詞性分類，可以清楚地看到畫線詞以名詞為主（4個），其中2個分別為故事的男女主人公；動詞其次（3個），且這3個動詞涉及“幫助”“償還”“虧欠”，屬于同一個功能群的詞匯，直接指向主題“幫助他人，傳遞善意”。

借助思維導圖進一步分析畫線詞（見圖1，括號里的內容是為了進一步推測人物關系提出的問題），如下：

圖1

從圖1可以看到，原文中出現了三個主人公，分別是安德森、老婦人和女服務員，其中安德森和老婦人出現在一個故事里，兩人之間是幫助和償還的關系，安德森給她的建議是“幫助需要幫助的其他人”。老婦人和女服務員出現在第二個故事里，兩人之間依然是幫助和償還的關系——女服務員有孕在身依然盡心為老婦人服務，此時，老婦人想到了安德森的建議，資助了女服務員。故事到這里是不完整的，人物關系中出現了一個核心問題：女服務員的身份是什么？她和安德森有什么樣的關系？

3.已給首句與續寫的銜接問題

再根據給定的續寫首句“There are tears in her eyes when she read what the lady wrote：...”和“That night she got home from work”可知，第一段續寫大致上以老婦人寫在紙條上的內容為主，第二段續寫則是描寫女服務員下班回家后的情況，即家庭生活。

這時注意到原文中一個重要的線索：pregnant，并對此提出兩個疑問：Whose baby it is?What’s the relationship between Bryan Anderson and the waitress?

教師在課前根據學生習作（見表3）有意識地進行分類篩選。課堂中呈現一些片段，要求學生分組閱讀，判斷哪些情節設置是符合邏輯的。

表3

從學生的習作歸納可知，女服務員有兩種可能的身份：（1）她是后來幫助安德森的人；（2）根據“善有善報”的理論，她是安德森的妻子，安德森是受益人。接著，教師引導學生分析并評價各情節設置的合理性，要求學生從原文中找出依據并闡明理由，使學生提煉核心問題。例如，小組A認為，根據文章里的“The lady noticed the waitress was nearly eight months pregnant，but she never let the strain and aches change her attitude.”即可大膽猜測懷孕的女服務員是安德森的妻子，肚子里的孩子是安德森的；小組B認為，根據文章中“The old lady wondered how someone who had so little could be so giving to a stranger.Then she remembered Bryan.”可知此處是伏筆，是女服務員和安德森之間隱含的關系。由此可知，故事情節發展的核心問題是：What’s the relationship between Bryan Anderson and the waitress?

可見，學生能否把握關鍵細節，不僅受生活常識的影響，而且與其對長難句的解讀和分析能力息息相關。最后，學生展開自評和互評，認為習作2的情節更符合原文發展的可能。

4.“頭腦風暴”，合理腦補情節

在情節梳理的基礎上，引導學生以段首句為提綱主框架，通過環環相扣的問題鏈展開“頭腦風暴”；然后，學生在問題鏈的基礎上篩選情節，進行讀后續寫（見圖2）。

圖2

根據文章第一段的首句提出5個相關問題，讓學生展開“頭腦風暴”。學生通過對問題鏈的討論，提煉出符合上下文銜接的答案，在此基礎上對文章第二段進行續寫，并列出續寫提綱，進一步羅列出三個問題進行討論，層層剖析，最終兩人的關系呼之欲出。

（三）模仿作者語言，儲備個人語料庫

1.加強目標語言運用，運用符合語境的語言

續寫是原文的延續，其語言需要和作者的寫作風格保持前后統一。仿照作者的寫作風格，需要揣摩原文用詞和句式語法結構，并借鑒原文的寫作風格，包括時態、詞匯和語法結構。例如，原文中多次出現長短句的結合，讓語言有種張弛有度的美感：“The old lady wondered how someone who had so little could be so giving to a stranger.Then she remembered Bryan.”又如，原文善于用名詞性從句：“He told her that if she really wanted to pay him back，the next time she saw someone who needed help，she could give them the assistance they needed.”教師在指導學生揣摩原文語言風格時，應幫助學生總結這些名詞性從句的用法，使他們在后續寫作中有效地運用這一語法知識。

2.“星火燎原”的語料庫，增加語言豐富性

除了分析原文的語言特點，對原文進行效仿之外，積累自身語言運用的豐富性和準確性也是續寫的根基。讀后續寫大部分為記敘文續寫，需要進行大量的細節描寫，如環境的渲染、人物心理的刻畫、情節的懸念設置和結局的奇妙反轉，這就要求學生掌握大量形容詞、副詞、動詞的靈活運用。對此，教師采取了一種以不變應萬變的語料庫策略，嘗試指導學生進行語料庫的整理，圍繞單元話題，將具有同一功能、意念的詞匯集中在一起，將原來孤立、枯燥的詞匯變得生動、有關聯、容易掌握，從而便于學生聯想和記憶。這種由學生自主收集整理的語料庫打破了按字母順序羅列單詞的傳統記憶習慣，利用詞匯的話題功能對詞匯進行了重新劃分，將相同功能、用途的詞匯集中在一起，讓學生進行強化記憶，有助于他們迅速掌握某些話題的語言表達。而且與教材詞匯相比，短語來源更廣泛、更豐富、更與時俱進，也就更具有實用價值。

然而，要歸納、總結、分類龐大的高考詞匯是一件耗時耗力的工程。教師在聽取了本校高三教研組關于詞匯的公開課后受到啟發，將全班學生分成10個4人小組，每個小組分一個小話題，如“喜悅”“感動”“驚訝”“害怕”“思考”“行走”“笑”或“哭”等。由4名小組成員各自收集關于具體關鍵詞的詞組、詞塊和句子表達，并整理成Word電子文檔，再與其他各小組的內容合并，“滴水成河”，最終形成一個強大的語料庫供全班學生享用。

以“思考”主題為例，如下（見圖3）是學生自主歸納整理的部分語料庫：

圖3

再以“說”為例，讓學生按照說話的音量大小和說話方式收集動詞語料，如whisper（低聲說），murmur（小聲說），gossip（八卦），mention（提到），refer to（提及），explain（解釋），yell（大叫），cry（哭喊），scream（尖叫），shout（大叫），howl（咆哮），roar（吼叫）等。

雖然語料庫建設的前期工程量大，但收集的過程即是學習、積累的過程。

結束語

讀后續寫既是封閉的，又是開放的。學生在封閉的原文中探索作者歌頌的主題及渲染的基調，又在原文基礎上合理發揮想象，仿效作者的語言風格，創造出開放且符合邏輯的情節。為了探索作者意識，教師指導學生借助思維導圖、“頭腦風暴”、語料庫等，結合畫線詞和已給首句剖析背后的人物關系，理清文章脈絡，為續寫提供了具體可行的教學策略。

作為高考改革的新題型，讀后續寫的教學嘗試還比較有限。因此，教師可以在日常教學實踐中有意或無意地滲透讀后續寫的意識，如畫線關鍵詞、段落首句等，或在閱讀、完形練習時隱去后半部分文本，留給學生更大的發揮空間，讓他們預測情節走向。讀物為續寫提供語境和“支架”，可以是情節不完整的故事，或是劇本節選，或是電子郵件往來等（王初明 2012）。隨著新題型的普及，讀后續寫作為高考的有效測試手段，會逐漸體現出其促進學生英語綜合能力發展的價值。