走出講讀分析的誤區　構建實踐性語文課程

李杰

4月11日，我有幸聆聽了吳中豪教授關于《實踐性語文課程的建構》的講座，受益良多。

吳教授的講座從語文課程標準中關于課程的性質談起，強調語文課程是一門學習語言運用的綜合性、實踐性課程。早在17世紀美國教育家夸美紐斯就曾經提出這樣的觀點：“一切語文從實踐去學習比用規則學習來的容易。這是指的聽、讀、重讀、抄寫，用手用舌頭去練習，在可能的范圍以內，盡量時時這樣去做。在學校里面，我們要讓學生從書寫去學書寫，從談話去學談話，從唱歌去學唱歌，從推理去學推理。”

反思我們的課堂，是不是老師講得太多，學生實踐嚴重缺乏？那么，語文課程的實踐性特點，為什么在老師們的教學中很難實現，常常被忽視？原因有三：一是因為實踐性特點不是課程固有的、顯性的，不是一眼就能看出來的。二是實踐性特點其實不是語文學科本身的特點，而是學習這門課程的特點，確切地說是學習規律。三是實踐性特點在語文課只有靠語文教師主觀意識才能真正體現。換句話說，老師意識不到，這個特點就可能基本不體現。

吳教授引出于永正先生的《退休反思》中的幾段話：他提出語文能力不是講出來的，學習興趣不是講出來的，情感態度更不是講出來的。講，真的作用有限。如果我再教小學語文，我會引導學生多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。不但多讀，還得多背——在初知大意的基礎上，多背點經典詩文。我會引導學生在語文實踐中養成讀書讀報和動筆寫作的習慣。

語文老師雖然在理論上都懂得應該把課堂還給學生，認為學生才是課堂的主體，但語文課以講為主的方式為何難以改變？客觀原因：一是教材是白話文，學生一讀就懂，老師就忍不住要通過講讀分析去讓學生體會文字背后的意思。二是老師的老師們就一直是用這樣地講讀分析法在教，講讀分析法被一直傳承沿用。主觀原因就是對語文課程的實踐性特點缺乏正確認識。語文課講讀分析方法已經見怪不怪，成為語文課難以擺脫的痼疾。

那么，為什么語文課不應該以講讀分析方法進行呢？吳教授從兩方面進行了闡述：首先提出艾德勒和范多倫合著的《如何閱讀一本書》中關于閱讀的四個層次，對我們的閱讀教學很有指導意義。第一層次基礎閱讀：學生能擺脫文盲的狀態，讀完后能回答這篇文章在說什么。（達到這一層次一般需要2年）第二層次檢視閱讀：強調閱讀的熟練，比如15分鐘內讀完一本書，能回答這本書在談什么？（達到這一層次一般需要6-8年）第三層次分析閱讀：最好的閱讀方式：分析文本主題、結構、寫作特色風格等，分析閱讀需要有相當程度的分析閱讀的技巧。第四層次主題閱讀：閱讀很多書，借助所閱讀的書籍，能夠架構一個新的主題。主題閱讀是最主動、最花力氣的一種閱讀。而我們發現一二年級可能還是在努力實現基礎閱讀，三四年級就是越過了熟練閱讀能力的培養和訓練，講讀分析的閱讀方法，讓學生提前進入分析閱讀的層次，嚴重超越了學生的最近發展區。因此，講讀分析式的閱讀教學收效甚微。其次，以講為主，兒童不能成為主動建構者。鐘啟泉教授曾提出，兒童閱讀的本質是一種意義建構，而語文教學中的“課本閱讀”，常常表現為接受教師關于課文的“結構分析”。教師的講解是以“作品”與“作者”為中心展開的，分析課文的主題與篇章結構成為閱讀指導的主要內容，忽略了閱讀過程中文本與兒童讀者經驗之間的關聯。教師只是讓學生（讀者）接受作品與作者的信息，產生鑒賞（消費者）的作用。在此種情形下，兒童讀者往往是被動的接受者，而非主動的建構者。這是閱讀教學一個很嚴重的誤區。老師表面上是教了很多，但是學生很難有真正有效的學習行為。所以語文課程改革必須從重視“教師講”的知識性課程，轉變為強化“學生學”的實踐性課程，以“學生怎么學習語言”為邏輯起點重新進行設計。

語文課的實踐性如何實現是一個非常有現實意義的課題，對提高語文課堂效率有著非常重要的意義。實踐性語文課程到底如何建構？吳教授從四個方面進行了論述。

一、培養閱讀興趣與習慣是頭等大事

我們要正確地定位小學閱讀教學的目標，我們的目標不是培養學生閱讀分析能力，而是要讓學生熟練地掌握閱讀技能，培養學生良好的讀書習慣。讓學生通過大量的閱讀實踐，熟悉語言建構，豐富知識背景，形成技能的自動化。學生閱讀習慣的形成有兩方面的基本條件：一是持續性和連貫性，二是閱讀量的積累。讀書課程建設有兩條路徑：一是講讀課+讀書課，加強整本書的閱讀，作為語文課的補充和延伸;二是重整語文課程，將讀書作為語文課程核心內容和主要方式，教師教讀作為讀書的輔助行為。從兒童的心理特點和學習語文規律的高度，去研究如何更加有效地促進學生讀書興趣的激發和習慣的養成。

二、積累語言經驗是學習語文的基礎

語言經驗包括語言材料的積累、語言運用的經驗、在語言實踐中形成的語感。小學生處于語言發展的關鍵期，小學階段要將大量語言積累作為語文教學的基本任務。小學語文課的教學內容要進行戰略性的調整，從重視語文知識教學轉移到強調語言經驗的積累上。很多著名的國學大師，語文基礎之所以那么好，完全得益于傳統的語文教法，多讀多背，我們現在的語文教學應該回歸本真，讓學生在讀和背中積累語言經驗，為語文的學習打下堅實的基礎，而不是教師越俎代庖，課堂上教師講得越多，學生實踐的機會就越少。

三、強化語言表達實踐是學習的重點

語文作為一種社會交際工具，其核心功能在于能夠熟練“運用”口頭和書面語言參與社會交際。而現在，我國語文課程將大量時間消耗在文本解讀上，文本解讀式的課程形態與語文課程培養學生社會交際能力的訴求是不對稱的。語文課程應該對接現代社會對本課程的訴求，建構“理解”和“運用”并重，并朝向“運用”的課程形態。吳教授列舉了袁瑢老師、于永正老師的課堂教學是如何給學生創設情境進行語言表達實踐的，讓我們看到大師的教學智慧，同時指出統編教材在編寫上也進行了改進，除了八篇作文，還有一些小練筆、選做題，給學生創設了很多語言表達的情境，老師們一定要抓住情境引導學生進行語言實踐活動。

四、學習語文知識是運用語言的輔助

心理學研究認為，母語最好的學習方法不是直接教學規則性的語文知識，而是通過聽說讀寫實踐提升學生的語言運用能力。在運用語言的實踐中習得語言規則。語文知識要講，但是不能占用課堂大量的時間去進行講解，還是應該把更多的時間留給學生進行實踐，在實踐中適當地進行一些引導和點撥。

聽了吳教授的講座，我深有感觸，學生的語文能力是在不斷地大量的語文實踐中獲得的，不是通過教師的口耳傳授獲得的。雖然這個理念大家都懂，但是到了自己的課堂教學中，卻常常忍不住去講解、去分析，總擔心學生對某個文段理解還不夠透徹，對某個知識點掌握還不夠牢固。我想，對于學生的成長，如果我們把目光放長遠一些，心態放平和一些，視角更宏觀一些，就不會再占用大量課堂時間去講解分析，不會急于把各種知識、技能灌輸給學生，而是會更加深入地研讀教材，準確地把握教材，靈活地使用教材，巧妙地給學生創設情境，讓學生在語文實踐中學得規律，習得方法。