思政教育的“意見領袖化”

關鍵詞 思政課堂 “意見領袖” 效果進階

基金項目：鄭州信息工程職業學院2019年科學研究項目（人文社科類）（RWZZ2019-1201）。

作者簡介：趙會龍，鄭州信息工程職業學院馬克思主義學院思政教師。

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2020.05.206

思想政治教育是基于特定政治立場的，關于受教育者價值判斷、理念、素養在內部結構和外在邏輯上地重塑，根本上區別知識性教育。無論是嘗試開辟“第二課堂”將思政教育日益實踐化，抑或專注于思政課堂本身制定程序合理的、邏輯嚴密的考評體系，還是考究自媒體時代新科技所能發揮的特有課堂“魔力”，思政教育要想取得預設的效果，根本上要回歸到這一過程中的“雙主體”身上。而著力塑造思政課堂中“雙主體”的意見領袖化，構建師生間以意見領袖“化身”形象出場的課堂秩序，或許是思政課堂效果進階最真實的路徑選擇。

一、一個無法忽視的基本事實：課堂效力的注定有限性

授課環境、課程內容、教師和學生是課堂中最主要的四個因素，課堂效果的優劣也主要受制于這些元素間的自我優化和結構整合。理論上講，當自覺地自我優化和合理地結構整合達到超理想的狀態時，課堂效果也即課堂講授的有效性必定呈現出一個峰值臨界點，反之，則下滑到另一個極端。事實上，實踐經驗告訴我們課堂效力既不可能達到百分之百的峰值，完全沒有效力的可能性概率也是極低的。因此，課堂效力注定是一個介于兩個極點之間的有限值，這是課堂研究中一個無法忽視更無法忽略的基本事實。

授課環境和課程內容是相對穩定的客觀性定量，教師和學生則是相對的主觀性變量。在客觀定量短期內無法實現質的跨越時，教師和學生本身才是問題的焦點所在。就學生本身而言，一個有趣的現象是即便再差勁的班級也總會存在那么一兩個忠實于課堂的學生;反之，即便是再優秀的班級也總會有個別的“神出鬼沒”者。這啟示我們在課堂研究中，應自覺將觀察視角細化深入到一個更深層次，而非緊盯著班級這一整體的表現。比如，可以嘗試著在班級群體中離析出忠誠參與者、邊緣參與者等。這提供了一個基本的分析邏輯，即通過教師和少數忠誠者的良性課堂表現來影響、喚醒邊緣者，進而達到提升課堂效果的目的。

就教師而言，最大的困惑或許莫過于同樣的課程內容和授課環境，各班級之間的課堂效力卻往往存在著巨大差異。事實上，這種巨大差異的產生絕非源自于某個班級籠統的整體優秀與否，而是取決于細分層次下的個別微個體。換而言之，一定數量的忠實于課堂的且能與教師神情互動的學生，就能夠確保激發任課教師發揮全部能量的最大效能。然而，課堂中同樣存在著一定數量甚至相當大部分對課堂沒有感情的“偽在場”[1]者，也即這里的邊緣參與者。這就意味著任課教師與忠誠者所搭建的高效力值的課堂氛圍必然存在著一定的損益現象。反向而論，教師與忠誠者的良性配合同樣也有可能正向的、積極的影響到其他同學。于是大致存在著這樣一種可能，即通過核心參與者來吸引邊緣圍觀者，進而完成課堂效果的整體性進階。

就思政課堂而言，由于思政課本身課程性質，如呆板的意識形態說教、脫離生活現實的刻板理論、課堂效力有限性體現得尤其明顯。但正如上文所言，即便表現再差的班級也總會存在個別的課堂忠誠者，思政課堂同樣如此。這是開展思政課堂深入研究無法回避的基本事實。事實上，也正是個別課堂忠誠者的存在為創造意見領袖化的思政課堂提供了某種可能性。

二、意見領袖化思政課堂的“三維關系”

上文的分析明確了一個基本事實，那就是對所有進課堂者寄予同等期望極可能是枉費的。所以，對思政課堂中學生參與程度層次的觀察，為課堂研究提供了一個重要分析維度，即可將觀察的視角首先放在教師與課堂忠實者這一層次上，然后通過有意識地構建二者的課堂關系形成課堂核心源，進而實現影響甚至喚醒邊緣參與者，最終達到提升課堂效力的目的。進一步而言，這里的課堂關系不再是師生“二維關系”，而是教師、忠誠者（學生）與邊緣者（學生）的“三維關系”。在承認這一基本事實的同時，隨之而來的問題是忠實于課堂者是誰，他們同任課教師“互為表現”的“熱度”真的能外溢至漠不關心者嗎？事實上，這是毋庸置疑的。

為便于進一步探究，這里不妨引入一個概念，“意見領袖”。將課堂活動模擬成一個意見領袖化的過程，或許是逐步提升思政課堂效力切實可行的路徑選擇。這里既有思政教師的意見領袖化過程，同樣也有學生的意見領袖化過程。值得注意的是，學生的意見領袖化過程一定是就忠實參與者而言的。他們數量不多，但普遍具有相對飽滿的熱情和較強烈的意愿參與到課程中來，只有具備這些基本特質才有可能在課堂上起到“領頭雁”作用。就思政教師而言，在面對意見領袖化的學生時，他們別無選擇必須更加努力以將自己塑造成整個課堂意見領袖的化身。顯然，這里課堂關系不再是簡單的教師同學生的兩維關系，而是更為復雜的三維關系。它們分別是，意見領袖化的教師與個別意見領袖化的學生、意見領袖化的教師與課堂邊緣者、以及個別意見領袖化的學生同邊緣者。見下圖：

圖1 圖2

上圖中A代表意見領袖化的老師，B代表個別意見領袖化的學生，b代表課堂邊緣者。顯然，圖1是原生態的課堂狀況，圖2則是建構中的目標課堂狀況。

在三維關系圖中，A與B之間，即意見領袖化的教師與個別意見領袖化的學生是核心課堂關系，后兩者則是非核心課堂關系。離析出核心課堂關系和非核心課堂關系的次序，并非意在排斥后者，而是恰好相反。因為，我們的基本邏輯思路是承認課堂效力有限性這一基本事實的基礎上，因勢利導，突出強調并有效建構積極參與者間關系，籍此來帶動引領整個課堂氛圍，最終實現提升課堂教學效力值的終極目標，如圖2所示。在課堂設置中，表面上看似側重點在意見領袖間（教師與課程忠誠者）的關系，實質上，這種“側重”僅服務于一種工具性存在。在承認圖1存在的前提下，著力推動向圖2所展示的價值目標的轉化才是問題關鍵。

圖1中邊緣者b對課堂參與表現得相對冷漠，他們融入課堂乃至自我表現的意愿度相對較低，在信息和意見相互影響次序上更存在著明顯的差異，所以A與B之間是雙向互動的，A、B同b之間則是單向的。不可否認，課堂中存在一定數量甚至很大一部分“游離”于課堂之外的b。顯然，我們的教育目標是不允許b存在的，而是盡可能得要將它轉化為B。但課堂實踐告訴我們，將b完全改造成B是不僅是不切實際的，也是沒有必要的。一個可預想的良好課堂秩序極有可能是圖2所展示的那樣。圖2既區別了學生課堂參與的差異（課堂中基本事實），又實現了盡可能將邊緣者真正帶入課堂融入課堂目的。

在思政教育過程中，A相對確定，即思政課任課教師，B相對不確定，需要在學生群體中甄別。但無論是思政教師還是學生意見領袖，都必須具備一些基本的特質，以至于在思政課堂實施過程中能夠刺激怠倦者，引起他們的注意、潛意識中的承認以及不自覺的模仿。因此，下文將就教師與個別突出學生在意見領袖化過程中所應具備的一些基本特質進行探討。

三、何以可能：意見領袖化的師生應具備的基本特質

思政教師是思政課的具體策劃者和實施者，“是思政課教學的重要載體和途徑，是聯結思政課教材與大學生的橋梁與紐帶，對思政課的教學效果起著直接的影響作用”[2]，其在意見領袖化過程中，應當自覺養成獨特精神氣質是毋庸置疑的。筆者認為，就本文而言，思政教師要想成功轉化為課堂中的意見領袖，需具備至少三個方面的特質，富有激情、勇于判斷、善于引領。富有激情是指外化于形的語言表達藝術、實時表情、課堂動作等;勇于判斷則偏重于內涵式的理論基礎、課程邏輯、綜合評析等;善于引領則是基于馬克思主義特定政治立場及時糾偏偏激的、錯誤的思想言論，進而引導學生踏上科學的、正確的思維進路。就三者關系而言，前兩者是課堂中的顯性存在，而后者則是一種隱形存在，主要起到一種潛移默化的作用。

富有激情。一個充滿激情的教師是增強思政課吸引力的關鍵。“因為，激情不僅具有驅動力，能推動教師積極投人思政課教學中，而且，激情也具有感染力，能把學生的注意力、積極性、主動性充分調動起來 。事實證明，一個成功的教師，總是懂得在課堂上始終保持激情，講究教學藝術，總是善于用自己豐富的肢體語言和慷慨激昂的講授來吸引學生。”[3]教師要想成為學生心目中的意見領袖，必須具備獨特的人格魅力，而激情則是在課堂中演繹人格魅力最顯現的催化劑。“激情是惟一始終在進行說服的演說家。它們似乎賦予自己的主人一種天生的技藝，其規則是準確無誤的。具有激情的最笨訥的人，也要比沒有激情的最雄辯的人更能說服人。”毋庸置疑，富有激情是思政教師在意見領袖化過程中最突出的特質因素。勇于判斷。教師的基本職責在于“傳道受業解惑”，能夠合理釋疑學生心中的疑惑是教師的基本職業技能。作為意見領袖化的教師，自然要具備這些基本業務素養，但我們認為這里“勇于判斷”可能具有更關鍵的價值意義。研究中發現，絕大多數學生對思政課不感興趣的重要結癥在于“教材過于偏重理論”，既空洞又生硬的政治說教難免會引起學生的集體反感。事實上，理論是一般化、規律化的，是萬象背后最應該出彩的精華部分。理論本身并不枯燥，但卻背負“莫須有”的“枯燥”之名忍受眾人的低欲望取向實屬無奈。理論不枯燥，枯燥的一定是敘述者。當理論沒有萬眾事例做支撐，沒從個體到一般，而是粗暴的從一般到一般從理論到理論時，受眾一定會感到百無聊賴而無所適從。因此，勇于判斷除了最基本的“是或非”外，更重要的是指教師綜合分析、邏輯推理能力等。教師意見領袖一定要具有這種深刻的、理性的洞察能力。因為，激情只是誘因，它負責的是吸引圍觀者注意力，當聽眾危襟正坐聚精會神時，“激情”就已經完成了它的使命，“真材實料”的“判斷”才順勢“粉墨登場”，才能真正完成陷聽眾于課堂深處的任務。換而言之，勇于判斷才是真正的課堂主角。善于引領。我國大學教育的最終目標是培養和造就德智體美全面發展的中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人。這要求思政教師尤其要堅持正確的政治信仰、政治立場和政治觀點。以馬克思主義為內線邏輯，秉持特殊政治價值取向而非自我標榜的“價值中立”是教師意見領袖最基本的特質。因此，思政教師要善于引領，“善于從政治上看問題，在大是大非面前保持政治清醒。”

與教師而言，學生意見領袖同樣需要基本至少三大特質，情感認同、大膽質疑、適時表現。情感認同是指學生意見領袖對思政教師課堂表現的喜愛與贊賞，并由此所激發的對思政課程的濃厚興趣，整體上表現為對思政課堂的忠誠。大膽質疑是指對思政教師所授內容在反思基礎上的詰問。對比教師“富有激情”和“勇于判斷”的特質，這里“情感認同”和“大膽質疑”同樣可歸結為感性部分和理性部分。換而言之，感性因素和理性因素的混合搭配才構成完整的個體存在。而適時表現則無可置疑的起著雙重因素混合劑的作用。

情感認同。學生對課堂的忠誠從根本上來講需要靠持續得情感投入來維護。“一般來說，當某種對象符合或是能夠滿足主體的某種需要時，主體就會產生積極肯定的情感體驗，引發出強烈的意志追求，愿意接受它，并將之作為活動的對象;當某種對象不符合或者不能滿足主體需要時，主體就會產生消極否定的情感體驗，引發出疏遠、躲避甚至拒絕的心理。”在思政課堂上，積極肯定的情感體驗是學生意見領袖同教師達成自覺建構良性課堂的基本要件。基本經驗告訴我們，學生意見領袖和教師并不構成一個完整的課堂，因為教室中同樣存在一定數量甚至是絕大多數的邊緣厭倦者，他們同樣是課堂的主體。學生意見領袖只有首先愿意接受思政課堂，并將之作為活動對象而樂于參與其中時，才有可能真正起到示范和引領作用。尤其應當注意的是作為學生意見領袖，他們在思政課堂中不再僅僅扮演一個絕對的聽眾，其重要職責還在于通過有意識地建構與教師的課堂關系來向課堂邊緣者做出表率，喚醒課堂中的“潛水狀態”者，最終實現提升課堂效力進階的目的。大膽質疑。傳統教育觀念下，教師是掌握知識和信息的絕對權威。在意見領袖化的思政課程中，絕對權威化身的教師被移除“神龕之位”，知識和信息得扁平化賦予學生越來越多的資質來享有批判和質疑的權利。對教師而言，學生的不斷質疑絕對是一種外在的壓力機制，以刺激他們不斷更新知識內容、完善知識結構。因為只有“科學的東西”，才“隨便什么時候都是不怕人家批評的，因為科學是真理，絕不怕人家駁。”大膽質疑精神的養成，學生意見領袖本身是最大的受益者。真正的質疑不是詰難，而是建立在邏輯思維基礎上的關于真理的更深層次的追問。這理應是學生在學習過程中的“看家本領”，因為只有它才有可能幫助學生在多元思潮亂象中廓清宇內、追溯本源。值得注意的是，我們觀察到，當課堂中有人大膽站出來質疑向老師發問時，總能吸引到“潛水者”的注意，這似乎比教師“一萬遍”的啰嗦都更有效用。人們尤其是青年學生普遍的獵奇心理可以恰到好處的解釋這一現象。所以思政教師應有意識地利用這種獵奇心理，我們甚至認為當課堂中沒有自覺的質疑者時，完全可以制造出這樣的場景。進一步而言，完全可以在課堂開始前精心提煉問題，并安排學生意見領袖課堂提問，以營造氛圍。適時表現。課堂中不僅有意見領袖化的教師和個別學生，同樣存在大量的“潛水者”，課堂效果不僅僅取決于前者，更賴于后者的參與。所以意見領袖化的學生除了自我學習外，還有帶動、影響他者的重要職責，而課堂中的適時表現可能是個不錯的選擇。“表現”可以有多種形式，比如評析課堂、主旨演講等。在創建意見領袖化課堂時，尤其應當注意安排課堂評析環節。評析的主角可以是學生意見領袖，也可以是被帶動起來的其他學生。通過學生的課堂評析可以更直觀的了解課堂效果，給思政課堂的改進和完善提供直接的建議意見。實際上，更關鍵的是在評析過程中學生會意識到自己是課堂“主人翁”的身份，進而給他們以莫大的積極性激勵。意見領袖化的課堂不再是教師一人的“獨角戲”，而是群體共舞的話劇場，每個人都應扮演著自己獨特的角色，每個人也都應當有自己表現的機會，主旨演講可能是另一種表現的重要形式。事實證明，當有學生敢于站在講臺中央講述“自己的故事”時，學生的亢奮程度總會是最高昂的。因此在課堂設計中，可以嘗試讓部分學生意見領袖擔任主講，時不時給課堂增添一種“新鮮感”。

以上是教師和個別學生在意見領袖化過程中所應當具備的基本特征。在構建意見領袖化思政課堂過程中，既要努力發現這些因素，更要積極的為這些元素的產生創造條件。于教師而言，在意見領袖化過程中“富有激情”“勇于判斷”“善于引領”三者缺一不可，沒有了“激情”“潛水者”可能永遠都不會“冒泡”，沒有了“判斷”思政課堂則可能因喪失“硬核”邏輯而蜻蜓點水浮于表面，沒有了“引領”則可能陷思政課堂于“無根浮萍”而喪失根本政治方向的危險境地;于學生意見領袖而言，“情感認同”“大膽質疑”“適時表現”三個特質同樣必不可少。“認同”解決的是不僅要“到場”而且要“在場”的問題，“質疑”則負責將課堂引領至一定深度，“表現”則成了對課堂不時點綴的一種存在。所以，在構建意見領袖化思政課堂尋求課堂效果進階的過程中，教師和學生（課堂忠誠者）“雙主體”應同時發力，用以上各自三個方面標準來對標自我、塑造自我，缺少這一層的努力意見領袖化思政課堂地建構必將無功而返。需要強調的一點是，在構建意見領袖化的思政課堂時，學生（課堂忠誠者）雖然被賦予同教師同樣的期望值，但在實踐過程中思政教師必須擔負更積極的責任，這是毋庸置疑的。

四、進一步探究的空間

一個意見領袖化的思政課堂應該是什么樣子，它能帶來思政課堂效果逐步進階的效力嗎？上文中所展示的意見領袖的一些基本特征為這個問題創設了基本的輪廓場景。但對于一堂將近兩個小時的思政課而言，僅有這些“輪廓場景”是遠遠不夠的。這些宏觀的特質為意見領袖化課堂地創造了基本的可能性，也創設了基本的場景。但一節課的順利進行不僅需要宏觀的、方向性的條件，更需要可操作性、具體化的規程，比如意見領袖在師生間合理的比例是什么，學生意見領袖在教室的空間布局是否對課堂效果產生影響，師生意見領袖如何科學布置課堂各個環節等等？這些都是進一步探討意見領袖化思政課堂應當考慮的問題，實際上也是深入研究的方向所在。本文以“意見領袖”為切入拋磚引玉，希望能給提升思政課堂效力研究提供力所能及的貢獻。

參考文獻：

[1]陳建，林立華，王婧倩.高校“思政課”大學生主體性“偽在場”及喚醒[J].江蘇高教，2012（5）：127-129.

[2]邵雅利.大學生思政課學習倦怠的現狀調查及對策研究[J].長春工業大學學報（高教研究版），2013（S2）.

[3]彭潔.論教師人格魅力與思政課吸引力[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2006（5）.