從《水滸傳》整本書閱讀活動看批判性閱讀教學策略

蘇燕凌

摘 要 整本書閱讀的批判性閱讀教學策略，從認知沖突中生成，引導學生運用批判性思維方法深入文本，在質疑求證與評判論證

中反思文本，追求思維品質的提升。

關 鍵 詞 整本書閱讀活動;批判性閱讀;認知沖突

批判性閱讀的目的就是將批判性思維方式融入 閱讀活動，使學生獲得語文學科核心素養的培養。隨 著《普通高中語文課程標準（2017版）》的頒布，“整本 書閱讀與研討”學習任務群被正式提出，如何在高中 語文閱讀教學活動中融入“思維發展與提升”語文學 科思維類核心素養的培養，便成為了批判性閱讀教學 策略的起點、終點和重點。在閱讀教學活動中，思維 品質核心素養的提升，是需要科學閱讀理論和合理教 學策略支撐的。教師在語文閱讀教學活動中運用批 判性教學策略，引導學生利用分析、質疑、推斷、評判 等批判性思維方法理解、運用和反思所閱讀的文本， 以達到發展提升學生思維品質和閱讀素養的最終 目的。

一、批判性閱讀教學策略的生成不妨從認知沖 突開始

認知沖突，就是當個體意識到個人認知結構與環 境，或是個人認知結構內部不同成分之間的不一致所 形成的狀態;簡言之，就是獲取的知識和日常生活經 驗的不協調狀態。這種不協調的狀態，正是觸發人們 產生解決問題、尋求達成協調方法的動力，也是學生 參與學習的根本原因，可以成為學生反思已有閱讀思 維經驗的動力。

另外，基于社會日常生活經驗形成的認知能力， 雖然具有一定的思維邏輯，但卻是較為低級的思維方 式，更多是感性認識，具有個人的情感偏好，導致觀點 結論偏頗乃至偏激，邏輯推論過程漏洞百出。因此， 批判性閱讀教學策略的生成選擇以此為教學活動開 展的角度、切入口，引導學生利用分析、質疑、推斷、評 判等批判性思維方法，有利于激發學生對自身個人理 性思維發展健全、乃至于公共理性思維發展健全的學 習動力。

而在一般的閱讀活動中，學生常常會受到慣常思 維的影響，依據自身狹隘的社會生活經驗、性格喜好、 社會潮流觀點等方面的認知，形成自身對于閱讀文本 的主觀臆斷，是一種經驗主義。這樣形成的閱讀感受 是不理性的，是具有思維局限和思維惰性的。對這樣 有局限性的思維能力進行改變、鍛煉和提升，就需要 有理性的反思與批判，就需要有激發反思批判的動 力、角度和切入口。

以筆者學校高二年級《水滸傳》整本書閱讀活動 的初期階段為例，在通讀作品之后，共有116位同學依 據自己對于《水滸傳》文本的閱讀認知，參與了第一次 水滸傳》整本書閱讀的主題討論，活動結果如下：

學生們普遍對于智勇雙全的盧俊義青睞有加，認 為他外貌出眾、武藝高強、有勇有謀，家庭條件也較 好;而第二位的“林沖”，在自身性格條件和社會身份 上也與盧俊義有多處的相似;第三位的魯智深一身武 藝、快意恩仇的性格也與前二者相同。由此可見，俊 朗的外貌、強大的武力、快意恩仇的性格，這些條件構 成了學生一般生活認知里的“英雄”的人物形象。這 與作者施耐庵的梁山英雄排名是有很大不同的，在這 里形成了學生日常認知與文本閱讀認知的沖突。

并且，在討論活動中，學生表達自己選擇的理由 時，普遍認為盧俊義在武力、智謀、聲望、人際交往方 面較為優秀，如果由盧俊義領導梁山，梁山的結局必 然有很大的不同，梁山英雄們的結局將會比原著里好 很多，得到善終。更有甚者，部分學生表示因為對于 某些人物情感上的好惡，所以在閱讀原著時是跳躍性 的閱讀，喜歡的人物章節反復細品，而不喜的人物章 節則蜻蜓點水、一筆帶過。

這就是一種很典型的小說閱讀認知沖突，學生依 據自身感性認知，形成對于閱讀文本的主觀臆斷，阻 礙了他們對于小說主題思想的深入思考，形成思維惰 性，并沒有達到與作者在思想上的真正交流。雖然說 “一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，但是想要達到 和作者真正的思想交流，那還是需要讀者去尋找那個 作者眼中的“最哈姆雷特”^[1]的！在追尋“最哈姆雷 特”的過程中，引導學生修正自己的觀點，在解決認知 沖突的過程中不斷地修正感性認識，有意識地將感性 認識上升為理性認識的過程，就是語文閱讀教學活動 中“思維發展與提升”的學科思維類核心素養的培養 過程。因此，以此次閱讀活動的認知沖突為契機，形 成批判性閱讀教學策略，引導學生深入開展《水滸傳》 整本書批判性閱讀活動成為可能，也成為必然。

二、批判性閱讀教學的深入應以質疑和求證為 中心

1. 在“質疑認知”中發展新觀點

在對于學生初期閱讀情況的摸底調查中，我們了 解到這樣一組數據：

（1）在“請對你的《<水滸傳>閱讀心得報告》做出 評價”的回答中，有 7.04% 的學生認為“非常完美，已 充分表達了我的想法”;有11.36%的學生認為“非常 不好，完全和我的預想不符合”;有81.6%的學生認為 “不夠完美，還有需要改進的部分”。

（2）在“你是否對于自己的《閱讀心得報告》進行 反思質疑？”的回答中有72.31%的學生選擇“沒有”; 有21.69%的學生選擇“有”。

由此可見，高中階段的學生能夠本能地認識到自 己在初期閱讀活動中獲得的觀點看法是不完善的，是 有漏洞的;但是又苦于思維惰性，沒有評判修正觀點 的方式方法，而沒有將閱讀活動深入下去，甚至就此 停止。

余黨緒認為，這樣的閱讀行為會“妨礙了閱讀素 養的養成，更在于示范了一種主觀臆斷的人格與精 神”，^[2]這是一種危害。在初期的閱讀活動中，學生與 文本有了認知的沖突，其實就是作為讀者的學生在閱 讀中擴大了關聯范圍、認知范疇和邏輯鏈條，從文本 所營造的認知世界跨越到自身的現實認知世界，并最 終使用自身現實價值觀標準來衡量判斷文本內容。 這樣不斷地擴大、聯系、稀釋文本，實質就是在人為地 將真實的文本加以遮蔽，重重包裹，文本的真實難以 得到體現，也就難以得出合理的觀點。

對此，孫紹振教授主張還原文本的真實，認為“祛 除加在文本之上的各種‘遮蔽'，以澄清文本的事實與 邏輯，將分析與思辨建立在文本的‘本真'之上”，這樣 才有可能得出合理的閱讀觀點。而批判性閱讀的實 質正是在讀者與文本的對話中追求合理與完善，擱置 個人主觀情感意愿，以“體驗者的同情心、辯護者的同 理心”，換位思考式地“還原”文本的內容、情感、邏輯 的真實。這就要求學生進一步辨析自身觀點中哪些 部分是個人主觀強加，在剝離了這些喜好關聯、價值 判斷邏輯等因素后，剩下的和遺漏的才是文本的 真實。

為了達到“質疑認知”的目的，在接下來的《水滸 傳》整本書閱讀活動中期階段，參與討論的學生分組 進行了4輪的辯論賽，賽題分別是——

• 在梁山，武力和智力哪一個更重要？
• 在梁山，正義與義氣哪一個更重要？
• 盧俊義是真英雄還是假英雄？
• 宋江是帶領梁山走向輝煌還是走向滅亡？

通過對于4組辯題的分析，以及由此帶動的文本 再閱讀活動后，多數學生拿出了與初期閱讀階段大不 同的閱讀觀點，這些觀點都在不同程度上剝離了學生 的個人主觀臆斷。例如：

（1）武 力 的大小雖然可以決定一 個 人 的 生 存 狀 態，卻不是決定因素;（2）只擁有智力或武力，是不能 保障命運向自己想要的方向發展的;（3）平民間的正 義，是一種自發的低級的正義，并常常為其他因素干 擾;（4）盧俊義和宋江在本質上的差異不大，都是封建 社會中等階層的代表，“三觀相同”;（5）宋江在梁山命 運的發展過程中不具備決定性作用，更多的是催化劑 的角色……

在新觀點的提出中，可以看出參與閱讀活動的學 生，較之閱讀初期階段，在理解、運用和反思所閱讀的 文本的能力上有所發展，思維品質有了一些提升。但 是，新觀點的提出并不是思考活動的結束，批判性教 學策略的深入也才完成了一部分，“知識的建構必須 有分析與論證的介入，有判斷與選擇的過程，從而建 立內心的理解與確信?！?sup>[^3]

1. 在“評判論證”中確立新觀點

雖然，新的觀點不意味著沒有意義與價值，但是 沒有通過評判論證的新觀點就一定不能被認定為正

確合理的觀點?！百|疑與求證是批判性思維的兩個必 然環節。”^[4]面對新的觀點，如果沒有對其論證過程進 行分析和評估，如果沒有判斷這種解讀合理性的科學 依據，那么就不能確定新觀點的成立。有目的、有規 則的評判論證過程，才能保證在這個判斷過程中產生 的觀念、方法、推理等結論的科學性、合理性。但是， 這樣的評判論證行為，在實際的閱讀活動中，卻能難 看到學生自覺實施。

在學生初期閱讀情況的摸底調查中，我們同樣了 解到這樣一組數據：在“（如果）進行反思，你會從哪個 方面入手？”的回答中有 66.17% 學生選擇反思“論證 事例”;有 12.74% 的學生選擇反思“論證過程”;有 1.89%的學生選擇反思“觀點態度（論點）”;有19.20% 的學生表示無法選擇，沒有反思的方法。而在“質疑 認知”階段的辯論賽活動中，有高達七成的學生只使 用事例論據來佐證自己的觀點，而對于論證觀點的論 證過程卻談論甚少，甚至閉口不談。

在這里，我們并不是要否認論證事例的重要性， 因為在小說文本中關于人物的言行舉止、情節經歷、 社會關系、生存環境等內容都是屬于“事實”范疇的信 息，任何的分析論證都需要以這些事實為依據，“缺乏 這些必要的事實與知識，思辨性閱讀就不可能發生?！?sup>[^5]

但是，僅僅依靠事實，就對小說人物做出結論，仍 是不夠的，就如同只用一條腿走路常常會摔倒一樣。 評判新觀點的分析論證過程，除了在文本中找尋可以 作為證據的事實，更需要考慮的是串聯這一系列事實 的邏輯鏈條的合理性問題。任何小說的創作，其內容 都是來源于生活而又高于生活的，無論創作者采用多 么荒誕的藝術形式，其事實邏輯鏈條都是日常生活中 的基本邏輯，例如因果邏輯、主次邏輯、現象本質邏 輯、具體一般邏輯等。小說人物會在特定的環境下， 依據一定的邏輯做出行為的選擇，生成行為結果;作 者也會基于創作目的，為筆下的人物預設行為邏輯， 來達成預設創作目的，產生預設藝術效果。所以，考 察串聯事例論據的邏輯鏈條，反思其邏輯鏈條的合理 性的過程，就是評判新觀點的“論證過程”成立與否的 重要內容。

在常見基本邏輯中，因果邏輯是使用最多的邏輯 鏈條，也是學生在依據文本事實得出觀點時最普遍使 用的邏輯鏈條。但是，因果邏輯推斷并不是簡單地包 含有因必有果、一因有一果的邏輯鏈條，更應考慮：一 個原因是否會產生多個結果？一個結果是否是多個 原因共同作用的產物？在一個原因有一個結果中，這 個原因是否是主要原因？

長篇章回小說《水滸傳》，用全方位、多層次、多角 度的方式展現了一個真實而又復雜的北宋社會，展現 了在這個社會里生存的眾多性格鮮明的人物形象。 這些人物成長環境、人生經歷等各有不同，形成的價 值觀念更是差距較大，所以在做出行為選擇，產生行 為結果時，他們的考慮和出發點有很大不同。身份經 歷越復雜的人物，在其行為背后的原因也就越多重。 也就是說，在考察《水滸傳》小說中的人物行為時，不 能簡單地看到單一事例就對其就做出一因一果的簡 單因果邏輯鏈條斷言，而應該全面綜合地考察各種相 關事實與結論間的因果鏈條，辨明真偽，分清主次。

因此，在《水滸傳》整本書閱讀活動的總結階段， 學生結合中期活動的討論修正了觀點，對初期活動的 主題討論稿的論證過程進行了反思，形成了新的閱讀 研究報告，并在讀書會活動中發布，接受提問和質詢。 走下“神壇”的宋江》《武松，原來你是這樣的人》《吳 用真“無用”》等閱讀報告的提出，可以看出參與活動 的學生已經開始嘗試較為全面地檢視自己閱讀活動 中選擇的事例論據和邏輯鏈條，并給出了一個相對合 理的綜合判斷結論。

總之，“批判性閱讀，不以共鳴為目標，而以平等 對話為橋梁，追求個人理解的合理與完善”^[2]。而批 判性閱讀教學策略就是為學生與文本間的平等對話 營造反思環境，為分析、質疑、推斷、評判等批判性思 維方法的運用提供實踐場域，是促成學生將批判性思 維作為獲取知識、解決問題的重要途徑。

參考文獻：

[1]賴瑞云.多元解讀與文木中心語文學習，2015 （10）

[2]余黨緒.批判性閱讀：一條“光榮的荊棘路中學 語文教學，2017（9）.

[3]余黨緒.思辨性閱讀一一走向真知的必由之路語 文教學通訊，2018（9）

[4]歐陽林.批判性閱讀教學要把握好三個核心環節中學語文教學，2017（9）.

[5]余黨緒 . 走向理性與清明一一整本書閱讀之思辨讀寫

[M]. 上海：上海教育出版社，2019.

（責任編輯：劉火茍）