基于學習任務的小說單元整體性教學設計

邱仲

摘 要 單元學習任務是連接單元核心素養與知識點 ， 實現單元整體性知識結構化的重要環節。本文嘗試以人教版高中語文必修 三第一單元為例，通過剖析小說單元教材的編排特點以及內在聯系，研究如何基于學習任務，進行小說單元教學整體性設 計，落實單元目標以及新課標提出的相關學習任務群的學習目標，引導學生從單元角度鑒賞小說文本的審美能力與文化 價值。

關 鍵 詞 學習任務;小說單元;整體性教學設計;教學切入點

一、小說“單元整體性教學”與學習任務

《普通高中語文課程標準（2017年版）》圍繞學科 核心素養和課程目標，設計18個學習任務群的課程結 構和內容。作為一種獨立而穩定的文學體裁，小說涉 及必修、選擇性必修、選修三類課程的多個學習任務 群——含整本書閱讀與研討（三類課程均有）、文學閱 讀與寫作、中國現當代作家作品研習、外國作家作品 研習、中國現當代作家作品專題研討等。對于新課標 而言，小說閱讀教學仍占有相當重要的地位。

然而，在實際的教學過程中，很多一線教師對此 并未有足夠的認識。究其緣由，一是心中無標。受限 于一課一得的備課觀，未能從課標高度審視教材的課 程價值;二是沒有單元教學的意識和思考。如必修三 小說單元的三篇教材，無論長篇節選還是完整的短 篇，均是長文。如果各個知識點面面俱到地教下來， 教學效果必然少慢差費;三是懶于與時俱進。襲用小 說三要素的老一套知識重復教學，教學內容缺乏新意 和時代感，呈現的課堂面貌相對乏味無趣。

基于以上原因，首先應精心研讀課程標準，做到 備課時既遵循下位的微觀教學目標，又不忘上位的宏 觀課程目標。其次，要養成單元統籌教學的意識和習 慣，采取長文短教的教學策略，畢竟這關乎教學效益 的問題。不然，非但單元設置的意圖被消解了，就是 有限的教學課時安排，也不能讓少慢差費的教學效益 拖累。再次，日常應有意識地多“充充電”，將學界相 對成熟的小說閱讀研究新成果，作為補充知識納入教 學范疇，譬如引入敘事（敘述）學和意識流（內心獨白） 等小說文本解讀理論。

從單元教學整體性角度考慮，長文短教應該是解 決問題的基本思路。這一方面基于母語學習的“前理 解”特點。譬如對于高中生而言，“小說三要素”是已 有的知識經驗，就不必從零起點教起，可以結合單元 教材的特點，在原有知識基礎上有所深化或突破，才 可能成為學生真正需要的新知識。一方面基于課時 分配的限制，在有限的教學課時內，每篇教材都只能 教給學生最需要也最精要的知識點。有重點就必須 有所“忽略”。當然，有所“忽略”不是舍棄，而是簡化 的處理或暫時的寄存，留待單元（或其他小說單元）中 別篇教材的教學涉及時，再考慮撿起作為重點使用。 由此，可以將詳略互補、互為旁證看作長文短教篇章 間關系的原則。

長文短教不是隨意性的，應該在相關學習任務群 的學習目標的指導下，在單元整體性意識的統籌下， 整合單元教材的共性知識作為單元教學切入點，確定 各有側重的知識作為篇章教學新切入點，然后再據此 設計教學方案。不然，在備課過程中，教師個人專業 基礎和閱讀興趣的差異，可能導致教學內容取舍上的 隨意性，其教學效果如何就不太好把握了。

二、基于學習任務的“單元整體性教學”設計 依據

筆者試以相關學習任務群的學習目標與內容為 綱，以人教版高中語文必修三第一單元為例，談談小 說單元整體性教學設計的具體做法。

在課標學習任務群中，“文學閱讀與寫作”提到精 讀古今中外優秀的文學作品，根據作品呈現的多種藝 術方式，獲得審美體驗，逐步發現創作者構筑的獨特藝術世界，認識其中蘊含的美學價值。“外國作家作 品研習”還提到引導學生研習國外作家作品，尊重不 同國家、民族間的文化多樣性，嘗試探討其間的共同 話題和彼此文化差異。以上論述，基于學科核心素養 和課程目標，對于小說單元閱讀的整體性教學設計， 具有重要的指導意義。

本單元中，《林黛玉進賈府》節選自《紅樓夢》，是 前五回全書序幕的第三回，主要透過從未進過賈府的 少女林黛玉的視角，讓賈府環境布局、主要人物性格 及人物間關系逐一得以呈現。淡化情節，古白話語 言，看似寫實，實中有虛，主題思想不明顯。《祝福》通 過第一人稱“我”（有啟蒙意識卻又無力改變現狀的小 資產階級知識分子）的視角，采用倒敘方式，以故鄉魯 鎮為人物活動環境，主要圍繞魯四老爺家的幾次祝 福，濃縮了底層勞動婦女祥林嫂的悲慘命運。淡化外 在情節，依托人物外貌、對話，凸顯靈魂的拷問，無論 人物、環境及主題都比較復雜，語言冷峻傳神，筆法多 變。《老人與海》節選自小說高潮部分，描述老漁夫桑 地亞哥獨自一人拖著一條捕獲的大馬林魚返航途中 與鯊魚多次驚心搏斗的歷程。“電報式”敘述語言，大 量的內心獨白（意識流），頗具象征意味的“冰山風格” 特點，簡約的情節中寄寓著多向度的主題意蘊。

本單元提示分為三個段落。第一段點明單元學 習內容;第二段概述小說的文體特點和發展特點;第 三段說明本單元小說教學重點及其學習要求，單元教 學側重于人物形象的欣賞和小說語言的品味。兩篇 教讀課文各有 4 道課后練習題 ，一篇自讀課文 3 道 ， 多能體現單元提示中提出的教學側重點，發揮潛在的 教學要求或建議的功能。單元課后“研討與練習”和 前面的“單元提示”遙相呼應，共同為該單元整體性教 學設計的確定提供了依據。

三、人教版高中語文必修三小說單元“整體性 教學”設計與反思

（一）確定單元教學切入點，帶動整體性設計的 運轉

結合以上內容的分析，在反復研讀三篇教材，經 過再三斟酌后，決定把整個單元教學的切入點定為： 探討主要人物與環境的關系（語言品味蘊含其中）。 這樣既與初中的小說教學有所承接，又對原先側重小 說單要素的教學層次有所升級。做到重點突出、難易 適中。在確立了整個單元教學切入點的基礎上，又確 立每篇教材的教學切入點，即單元整體性設計以“主 要人物與環境關系探討”為綱，三篇教材的各個教學環節拉出了整個單元教學的網。

“主要人物與環境關系探討”這一教學切入點的 選擇，是基于文本共性和單元重點的把握。當然，篇 章間內容的差異，其分析傾向的選擇就會有所不同。 林黛玉進賈府》是人（貴族小姐）與小社會（貴族大家 庭）間表面平靜實則暗流涌動的對話，《祝福》主體筆 墨部分是人（底層婦女）與社會（封閉小鎮）之間掙扎 與壓迫、終至于被窒息的“對話”，《老人與海》是人（老 漁夫）與自然（大海）之間既真切又充滿哲學意味的對 話。至于問題的設計，課標提示要向學生提供有效的 學習支持，如給予問題設計等閱讀教學策略指導。

（二）挖掘篇章教學新切入點，比較不同文本中呈 現的審美差異

一是《林黛玉進賈府》與《祝福》中相近的“陌生 化”敘述與不同的敘述視角。中國古代小說的敘述 者，多以全知視角講述故事。這并不妨礙《林黛玉進 賈府》一文選擇以少女林黛玉的視角為主加以體驗。 從她日常曾聽母親說過，外祖母家與別家不同，可看 出過往對于賈家，她應該只有間接的聽聞與想象。“作 為一個外來者”“林黛玉是來尋找情感的支撐、精神的 安慰”。^[3]畢竟初次進入賈府這個陌生世界，懷著一顆 敏感的少女心，一路的見聞感受都是新鮮、細膩的。 這也是一路跟讀過來的讀者會感同身受到的效果。 祝福》已算是現代小說，運用第一人稱“我”的視角敘 述情節。王富仁教授說，一切杰出作品的敘述者，多 為一個兒童或心靈類于兒童狀態的成年人。^[4《^]祝福》 中“我”這個帶著兒童心態的成年人，離開故鄉，又回 到故鄉。在想象和意愿中，仿佛與魯鎮世界是“初次” 相遇，這個世界對他來說應該是新鮮、有變化的，才會 是有意義也有趣味的。然而事與愿違，魯鎮世界似乎 已停滯了時間，一切如舊。“我”離開已久，心境已改， 故而對魯鎮世界只有一種熟悉的陌生感。正是因為 這樣一種熟悉的陌生感，“我”才能拉開自己與魯鎮世 界的心理距離，感受出所有魯鎮人覺得正常中的“不 正常”。錢理群教授也認為，《祝福》不僅講述了祥林 嫂的故事，更是“我”的回憶中的祥林嫂的故事。^[5]所 以王富仁教授又總結道：《祝福》的主要人物關系由 “我”、魯四老爺和祥林嫂三個構成。正是在這樣的人 物關系中，醞釀著一個隱喻性的小說主題——中國婦 女乃至人類苦難拯救的問題。^[4]

二是《祝福》和《老人與海》中內心獨白的差異。 “內心獨白”指存在內心的無聲語言或心理意識活動。 正是由于這種無聲的語言意識只存在于內心，呈現出 矛盾復雜又含混深邃的特性，往往成為小說閱讀的難 點所在。當然，這也是經典作品為了真實地反映世界 而采取的一種敘述策略。傳統的“內心獨白”還相對 容易理解一些，如執持著“步步留心 ，時時在意”心理 進賈府的林黛玉，從性格心理考慮，一些時候不免選 擇以內心獨白替代外在的言語。這些心理語言，因為 具有邏輯條理的連貫性，理解起來往往并不難。然而 或許是角色安排的原因，并且是作為站在前面替代作 者魯迅的敘述者，《祝福》中“我”的“內心獨白”形式上 雖偏于傳統，內容方面卻呈現了相當復雜甚至于悖論 的一面。這也反應魯迅在“彷徨”時代作為歷史“中間 物”探索過程的復雜性。《老人與海》中的老漁夫桑地 亞哥，在茫茫大海獨自漂泊了85天，兩三個月見不著 一個人，實在憋得慌，只能想七想八的，或者對著大海 自言自語、自說自話。這便是隨意的幾乎無邏輯的自 由聯想式“內心獨白”，或者叫意識流（指少量的理性 自覺意識，與大量的非理性或無邏輯的下意識、潛意 識構成的意識河流）。^[6]為了抵抗無邊的寂寞，急需宣 泄自己累積起來的負面情緒，主人公表現出反復地自 我否定、懷疑動搖，最終又堅持了下來的心態。這種 高度集中和緊湊的敘事，應該是《老人與海》贏得各國 讀者青睞的原因之一吧。

以課標精神為統帥，先梳理情節，接著把分析重 點放在各篇教材（亦是單元）教學的切入點，最后通過 篇章比較，突破作為新教學切入點的難點，才算完成 了整個小說單元的整體性閱讀教學任務。至于為什 么在有限的課時內，一定要安排這樣的新教學切入 點？一方面它們毫無疑問是小說閱讀的新知識，對于 每個學生而言都有學習的價值;從功利一些的高考來 看，2017-2018年全國卷文學類文本閱讀分別選用的 天囂》《趙一曼》，就是從敘述視角、歷史和現實結合 的敘述方式等角度來命題。^[7]假如之前對教材中涉及 的這類新知識選擇逃避的態度，教學過程中加以舍 棄，考生在考場上該如何面對這樣的問題呢？前車之 鑒，該亡羊補牢，只要教材中牽涉到的知識點，教師都 要想辦法講清楚，才有可能降低這樣尷尬局面再度出 現的概率。

參考文獻：

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（1）：296.

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[5]???????? 錢理群.名作重讀[M].上海：上海教育出版社，998： 18.

[6]???????? 李彤翎.心理描寫、意識流與創作技法[J].遼寧師專 學報，2000（1）：44.

[7]???????? 鄒春盛. 敘述的規則和力量一一全國卷文學類文本閱 讀敘事探究[J].語文學習，2019（4）：8.

（責任編輯：劉火茍）