高中英語SIV-VI閱讀教學模式的構建與實踐

楊麗霞 周大明

摘 要 本文對基于圖式理論和交互理論的 SIV-VI 英語閱讀教學進行探討。在閱讀教學的不同環節使用不同類型的可視化技術 作為信息傳遞、信息處理工具和交互工具，能有效調動學生閱讀的內驅力，促進他們深入研讀語篇，探索語篇內涵，從而提 升其閱讀能力、思維品質和學習效益。

關 鍵 詞 英語閱讀;圖式交互;可視化;交互

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017年版）》對高中英 語閱讀教學提出了新要求，強調教師要在深入研讀語 篇的基礎上，根據主題語境、語篇類型、不同文體的語 篇結構和語言特點，引導學生深入學習和理解語言所 表達的主題意義，建構結構化知識，內化所學語言和 文化知識，自主表達觀點，實現深度學習;英語學習活 動強調以學生為主體的整合性學習，主要通過主題、 語篇、知識（語言與文化知識）、技能、策略等維度實 現;教師要善于利用多種工具和手段，如：思維導圖或 信息結構圖，引導學生通過自主與合作相結合的方 式，完成對信息的獲取與梳理、概括與整合、內化與運 用。^[1]然而，大量的教學實踐分析表明，閱讀教學存在 著許多問題，其中最突出的問題有三：一是閱讀教學 淺表化。諸多教師忽視學生個體存在閱讀思維角度 和深度差異的事實，缺乏制定系統培養不同層次學生 邏輯思維和結構性思維的行動方案，也缺乏組織深層 閱讀教學活動的意識，導致學生對語篇主題意義的理 解表面化，這阻礙了閱讀能力培養目標的“落地深 耕”。二是課堂主體泛化。由于觀念的固化和手段的 缺失，以教師課堂話語霸權為特征的滿堂灌現象依舊 存在，師生交互處于隨意和溝通不深入的困境;還有 許多教師“重終結性評價，輕形成性評價”，忽視客觀 評價學生在閱讀過程出現的問題，并將自己作為參與 過程性評價的唯一主體，忽視培養學生自評、互評等 能力，這些均弱化了閱讀主體學生參與課堂活動的意 識。三是可視化運用形式化。由于缺乏可視化教學 體系化的理念和方法，許多教師尚未形成成熟的教學 實踐路徑：有的教師雖已嘗試可視化閱讀教學，但存 在“為了作圖而作圖”的功利思維，從而增加學生外在 認知負荷，阻礙他們對學習內容的理解，而有的教師 雖已借助可視化技術了解學生已有圖式，卻未能激活 它，導致閱讀教學“有形無質”，教學創新形同虛設。

為了解決上述問題，近年來，筆者嘗試探索一種 "以本為本、以學為主、以圖促思”的高中英語SIV-VI 閱讀教學模式，致力于提高學生的閱讀能力和思維品 質。本文將以人教版 Module 2 Unit 2 The Olympic Games 第一篇閱讀課文 An Interview 的教學為例 ，探討 該模式實施的可能性，解析它的內涵，闡述該模式的 實施方法，分析它的作用和操作注意事項，以期提高 英語閱讀教學成效。

二、模式內涵

（一）概念界定

高中英語SIV-VI閱讀教學教學模式（以下簡稱 SIV-VI閱讀教學）是一種以圖式理論、交互理論和可 視化理論為基礎，適應“讀圖時代”學生認知行為規律 的閱讀教學新模式。SIV是Schematic Interactions Visualization （圖式交互可視化）三個單詞首字母的結 合。圖式（Schema）是長期儲存于人記憶中的一種動 態的、可變的系統認知結構，它是儲存在學生大腦中 的一種信息對新信息起作用的過程及學生知識庫吸 收新信息的過程。 ^[2]在閱讀理解中它分為語言圖式、 內容圖式和形式圖式三種類型。圖式交互（Schematic Interactions ）是一種個體隱性的認知活動，它是個體依 據儲存在頭腦中的已有圖式，對新圖式進行能動性交 互理解，并不斷修正已知圖式的過程。 ^[3]可視化 （Visualization ）是利用計算機圖形學和圖像處理技術， 把科學數據轉換成直觀的圖形或圖像在屏幕上顯示 出來，并進行交互處理的理論、方法和技術。因此，圖 式交互可視化是指基于圖式理論，運用可視化技術作 為信息傳遞和處理工具，將學生個體在閱讀過程中隱 性的語言知識圖式和圖式交互的過程和結果顯性化， 為可視化交互提供條件的教學技術手段。VI是 Visualization Interactions （可視化交互）兩個單詞首字 母的結合。交互（Interaction）是人與人之間的信息交 流，是兩個或多個個體在學習環境中為完成學習任務 或建立社會關系而進行的雙向通信^[4]，指師生之間或 生生之間的交流互動（以下簡稱為“師生交互”或“生 生交互”），也是在學習過程中，以學習者對學習內容 產生正確意義建構為目的，學習者與學習環境之間的 相互交流與相互作用^[5]，即教師、學生、學習內容兩兩 之間或三者之間的信息交流（以下學生與學習內容的 交互另稱為“自我交互”）。所以，可視化交互是指在 圖式交互可視化的基礎上，以可視化技術為工具，構 建教師、學生、學習內容三者之間可視的、有序的、多 層次的互動、協作活動，從而提升閱讀教學交互成效 和學生的思維能力的教學方法。

（二）模式流程

將圖式交互可視化（SIV）和可視化交互（VI）雙劍 合璧的 SIV-VI 閱讀教學模式流程具體是指：首先，在 課前預學環節，教師利用可視化技術啟發學生與學習 內容進行“自我交互”，激活學生已有的背景知識圖式 并將其顯性化，然后通過QQ軟件進行線上“生生交 互”并創建“最強背景圖”，以將圖式交互過程和結果 可視化，從而為教師教學中的信息輸入可被學生有效 接收提供必要條件;其次，在課中教學環節，教師既可 借助可視化技術呈現語篇宏觀圖式結構的交互過程， 以此不斷完善學生已有的內容圖式和形式圖式，為教 師提高學生的語篇解析能力和豐富他們的思維內涵 提供充分條件。同時，教師將可視化作為交互工具， 構建可視的、有序的、多層次的“生生交互”和“師生交 互”等活動，調動學生參與課堂教學活動的熱情，不斷 促進個體之間深層次交互;最后，在課后復習環節，教 師利用可視化技術促進學生與已學知識的“自我交 互”，從而讓他們根據習得的內容對自身的圖式進行 整合，形成新的知識結構體系，并在此基礎上，開展 “創新寫作”活動，提升學 生創造性地使用語言的 能力。

三、模式的實施

結合思維發展由低階到高階的規律和由淺入深、 由表及里的閱讀教學原則，筆者在SIV-VI閱讀教學中 采用圖文并重的方式，構建課前、課中、課后難度螺旋 上升的“借圖促思—解構異頻、交互促情—思維共振” 的訓練方法，注重把閱讀過程的不同層面、不同階段 的認知處理看成循序漸進并相互影響的過程，逐步促 進學生的深度學習。

第一環節：課前預學

語言在文化中的地位和文化對詞義和習語的影 響如此普遍，以至于在不考慮文化背景的情況下，很 難對語篇進行充分的了解^[6]，可見，在預學階段豐富學 生的文化背景知識，有利于提高課堂語篇教學的有效 性。而思維導圖是一種發散性思維的圖形工具，可促 進學生從整體視角，主動觀察和思考自己的信息儲 備，從而調動已有的經驗體系及時“查缺補漏”。因 此，在預學環節將思維導圖作為獲取信息和處理信息 的工具，有助于學生提煉和組織重要背景知識，并激 活他們的記憶中的圖式結構，促進新舊知識的連接和 整合，同時，將思維導圖作為預學環節的交互工具，既 可幫助學生增補已有的圖式結構，也可幫助教師準確 了解學生個體圖式結構的差異，從而提高備課的針對 性和有效性。具體操作步驟如下：

步驟1：導航預學，借圖啟思

圍繞單元主題the Olympic Games，教師設置"導 航預學關鍵詞”為 the ancient Olympics 和 the modern Olympics，"導航思維拓展詞”為5wlh （who，what， when， where， why， how），并設計“導航學習圖"。導 航學習圖因“簡而聚焦”，易增強學生對背景知識信息 的選擇性注意和思考，提高學生的預學成效。

步驟2：自我交互，激活圖式

基于“導航學習圖”的關鍵信息，學生借助“百度 腦圖”或“X-Mind 8”軟件的可視化技術與學習內容進 行“自我交互”，并繪制自己的“背景知識圖”，呈現已有 的奧運會知識圖式，歸納自己知識儲備的優勢和不足。

步驟3：生生交互、完善圖式

學生通過 QQ 合作團隊進行線上交互協作，完善 彼此的背景知識圖式，最后繪制和形成各團隊的“最 強背景圖”。此間 ，教師可引導學生使用標記以展示 自己對某些“未知而欲知”信息的學習需求，如數字 ①-③表示學習需求的遞增，表示學生充分了解該 項知識則表示對某項知識掌握較好。見圖2（選自 筆者執教班級某一團隊的“最強背景圖”）：

根據上圖教師可直觀了解學生背景知識的薄弱 點和學習的興趣點，辨析他們新舊圖式的分界，這有 利于教師準確判斷課堂教學的起點和創建課堂教學 的關鍵疑點，從而突破教師在備課過程“既需備教材 又需備學生”的瓶頸。

第二環節：課中教學

本環節是英語閱讀教學的最關鍵一環，它重在 “深入研讀語篇，把握主題意義、挖掘文化價值、分析 文體特征和語言特點及其與主題意義的關聯”^[1]。教 師借助可視化技術，啟動學生大腦中的內容圖式和形 式圖式，并創設多層次、多角度的語篇解讀教學活動， 不斷擴充他們的知識結構框架，同時，通過交互活動 引導學生在思維碰撞中探索語篇內涵。 步驟1：妙化導入，醞釀主題 簡而豐盈的導入設計是快速激發學生對語篇知 識求知欲的“金鑰匙”，有利于將學生的注意力迅速吸 引到預定的教學程序和教學任務。通過分析不同團 隊的“最強背景圖”，可確定本課時學生最需要拓展的 知識是the ancient Olympics。因此，在導入環節教師 借助思維導圖引導學生聚焦 the ancient Olympics 有關 的重要信息進行“補腦風暴”的師生交互活動，以此逐 步完善學生的文化背景知識，為他們理解主題語境作 好鋪墊。

步驟2：略讀語篇，感知主題

在閱讀課堂中教師應該為學生提供充足的閱讀 動因 ，而生動有趣的開始對學生的學習有著重大而積 極的影響。^[7]詞匯云圖可將線性的閱讀文本進行可視 化表征 ，并通過字體大小凸顯高頻詞匯進行信息傳 遞，而將它作為一種略讀的交互工具 ，有利于給學生 帶來新奇、愉悅的心理體驗 ，從而充分調動他們的閱 讀興趣，促進他們從被動聽課轉為主動探索。具體步 驟如下：

（1）教師呈現全文的詞匯云圖（見圖 4）并提問 What words attract you most？ 引導學生通過觀察云圖歸 納出 Olympic， games， athletes，held，years，country 等高頻 實義詞，提高學生的注意力。（2）借助云圖設問（How can we connect these words？）啟發學生通過亂中有序的 圖景分析高頻詞間的關系，從而推斷詞頻在概括語篇 主題的重要作用。（3）教師設置主旨問題（What's the passage mainly about ？），提示學生結合云圖、語篇標題 和課文插圖進行略讀，促進學生對語篇主題作出“快、 準、狠”地提煉和概括。

這種新穎有趣的略讀方法大大消除了學生尤其是后進生的焦慮、急躁等一些情緒障礙，對后續語篇 解讀任務的順利完成起了關鍵性的作用。

步驟3：細讀語篇，深悟主題 本文的明線是一個假想的訪談，旨在借助兩個不 同時代的人物對話展現古今奧運會的異同點，但因細 節信息較分散，阻礙了學生對語篇重要信息的獲取與 理解。而邏輯結構圖是一種可使語篇內容的呈現形 式層次分明、結構清晰的可視化表征工具。因此，教 師將它作為細讀的交互工具開展“圖片環游”活動，可 為學生梳理零散信息提供支架，讓語篇的主要線索清 晰可見。具體操作流程如下：

（1）每個學生通過細讀構建自己的重點內容結構 圖。（2）以組為單位，每個組員結合自己的結構圖輪流 分享對古今奧運會異同點的理解思路。（3）組員們探 討各自空間布局所展示出的不同閱讀思維的優勢和 不足，在交互中積極修正、增補原有的圖式知識結構。 4）教師以抽號的方法隨機選取某個學生，讓他/她展 示自己的作品并簡練說明思維發生變化的原因。（5） 其他學生針對結構圖所呈現的閱讀思維亮點和盲點 進行“大眾點評”，以此讓全體學生在思維碰撞中提升 理性思維能力和對語篇的理解力。（見圖5-圖6選自 筆者執教班級某一學生活動前后的對比作品）：

因邏輯結構圖可提高信息傳遞易理解性和信息 表達簡潔性的優勢，所以“圖片環游”活動方式可確保 在有限時間內全體學生都有表達與展示自己的機會， 這大大提高他們參與課堂活動的熱情度和專注度。 同時，通過圖5-圖6，教師可了解學生閱讀語篇過程 中的思維動態，從而在必要時通過提問進行適當點 撥，教會學生在零散的信息和新舊知識之間建立關 聯，歸納和提煉基于主題的新知識結構。^[1]

步驟4：深讀語篇，細揣內涵 流程圖是一個系統的信息流或觀點流的圖示，對 于推動學生的高階思維活動具有積極的作用。因此， 借助流程圖開展深讀交互活動的本質是一種學生參 與教師圖式教學的互動活動，是師生合作探究語篇思 維內涵，建構高層次意義學習的過程。具體操作步驟 如下：

（1）教師設計引導性的問題鏈（①Why does the author choose an interview as a way to introduce the Olympics ？ ② What amazes Pausanias about the Olympic Games？ Why？ ③ What makes Pausanias satisfied about the modern Olympic Games？ Why？ ④ Why do we still need the Olympics nowadays ？），問 題 設 置 力求“少 而 精”，以確保學生進行深度思考的時間。（2）借助流程 圖引導學生通過協作積極尋找出語篇明線與暗線的 聯系，從而感悟作者通過“你來我往的古今對話”所傳 遞的情感態度和文化價值觀，培養學生積極的元認知 體驗和理性思維能力，使語篇解讀的過程“生成一個 深度卷入、思維綻放的教學形態”^[9]。（3）師生合作改 進、完善語篇圖式結構，并回顧思維過程，以培養學生 批判性思維和創造性思維。

借助圖7，教師啟發學生對語篇內涵層層剖析，不 斷“破解”閱讀難題，他們的閱讀自信大大增強。同 時，在此環節教師應特別注意以開放、平等、尊重、客 觀的態度組織“師生交互”活動，鼓勵學生敢于對教師 思維的不足之處發表自己的見解，培養他們的思辨能 力，也只有將這些跨文化態度滲透到整個活動過程， 才能真正幫助學生形成理解不同文化所需的態度^[10]。

這種將“語言技能和學習策略二者相輔相成，交 織運用”^[1]的“四步驟”語篇教學法既幫助教師逐步實 現“深度教學”，也促進了學生的“深度學習”，從而為 教師進行有效的課后復習教學設計提供依據和方向。

第三環節：課后復習

如果說課堂教學環節是主陣地，那么課后復習環 節就是分戰場，是課堂教學的延伸和強化。形式新 穎、切實有效的復習設計可調動學生學習的積極性， 幫助他們鞏固、消化、理解或遷移課堂所學知識，增強 學生在復習過程的主體意識，并形成有效學習策略。

方法1：回讀語篇，豐富圖式

知識語義圖是對知識語言單位意義的存儲及理 解模式的圖示法，可表達語言更多延伸意義。將它用 作鞏固知識的輔助學習工具，就恰如學生通過“自我 交互”對本課時的主題知識進行一次“豐盛的大雜燴 烹飪”。具體做法如下：

（1）學生重新閱讀語篇，并自我構建一種適合自 己認知特點的結構示意圖式：他們既可按照教師核心 詞的提示構建自己的“知識語義圖”，以強化自己薄弱 的知識內容，也可“獨創”基于語義圖的“百科知識 圖”，以延伸豐富主題相關知識，拓展和完善自己的主 題圖式（2）學生提交作品，教師評選出“最強大腦”知 識圖。（見圖8選自筆者執教班級某一優生的作品）：

這種獨特的學習方式是學生對所學內容進行重 新編碼，鞏固知識的過程。基于所有學生的“知識語 義圖”和“百科知識圖”，教師設計有針對性的語篇填 空，以此不斷拓展和豐富學生已有的語言知識圖式。 同時，這種讓學生“自由、任性”地復習知識的方法充 分調動了學生學習的內驅力，他們的大腦與各種學習 資源發生“隱形”思維交互，把知識內化為自己的認知 結構，從而提升學習力。

方法2：品讀語篇，巧用文本

根據語篇類型開展多樣化的寫作訓練是引導學 生創造性地運用語篇，強化已學知識的復習方法。基 于本文是一篇“穿越時空”的訪談，教師可引導學生結 合“最強背景圖”“背景知識”拓展圖、“語篇要點”邏輯 結構圖和“語篇內涵解讀”流程圖進行語篇品讀，然后 進行“微型小說”創作。在此基礎上，學生借助QQ軟 件開展“生生交互”活動，使學生有機會借助可視化技 術去監督和評估自己和他人的學習成果。具體流程 如下：

這種活用文本的教學方法既有助于教師將課后 復習環節目標化、簡潔化，充分發揮課后復習“減負提 質”的功能，也有利于不同層次的學生各展其才，提高 學生學習的主動性和積極性，變“要我復習”為“我要 復習”，并不斷提高他們的語用能力、探究能力與創新 能力。

四、分析與討論

高中英語SIV-VI閱讀教學模式的構建改變了學 生閱讀的思維方式，提高了他們閱讀的思維能力，證 實了這種模式在高中英語閱讀教學中的應用是可 行的。

從教師角度觀察，首先，這種模式的構建改變了 教師教的“站位點”，教師學會尊重不同學生的閱讀思 維模式存在差異的事實，并基于此借助可視化工具創 造多樣化的“以圖促思”的交互活動，同時根據不同學 生的心理需求采用自評、互評、眾評、師評相結合的多 元評價方式，逐步給不同學生個體創造展示自我和完 善自我的機會，從而真正強化學生的主體地位;其次， 它豐富了教師教的“落腳點”，教師的教學目標不再停 留在“知識層”而是深入到“思維層”，教師利用可視化 圖形具有突出核心信息的特征，將教學的注意力集中 于領悟語篇主題語境和探獲思維內涵，培養學生在閱 讀過程中邏輯思維能力和思辨能力，體現了“學思結 合、為思而教”的英語教育價值追求。但教學內容是 動態的，學生和教師的發展也是動態的，所以教師應 明白理解SIV-VI教學模式的內涵比可視化工具的"顏 值”或交互活動的“形式”更為重要^[8]，因此，教師應綜 合分析不同階段的具體學情、教學內容和不同教學環 節的特征，靈活調整SIV-VI閱讀教學策略，力求“因生 制宜”“因需而用”，從而實現該教學策略的最優化和 功能最大化。

從學生角度觀察，這種模式的建構過程是滲透一 種閱讀思維能力的訓練過程。首先，它拓展了學生思 考問題的新維度，學生學會將可視化工具作為信息的 “啟發器”橫向、縱向、逆向鏈接主題相關知識，改變了 他們在閱讀中獲取信息的方法，并訓練了他們串點成 面的思維方式，同時，學生還將可視化工具作為信息 的“定位器”，準確提取并凸顯語篇核心知識，改變了 他們在閱讀中處理信息的方法;其次，它增加了學生 思維的寬度，學生學會從傳統的隨意交互轉變為導向 交互，在“自悟”和“共悟”等交互實踐活動中，學生感 知、對比、體驗和領悟不同思維方法的優勢，從而不斷 優化自己的認知方式，提升自己的思維品質。

迄今為止的實踐證明，SIV-VI閱讀教學模式為高 中英語閱讀教學注入了新鮮的活力，使閱讀教與學的 呈現方式更加靈動，交互過程更加有趣，教師不僅嘗 試創建了以學生為中心的（student-centered）課堂，而 且嘗試創建了以學習為中心的（learning-centered）課 堂，學生在教師的指導下，通過參與圍繞主題進行語 篇意義探究的一系列活動來實現語言學習^[11]，從而實 現英語核心素養的落地。

參考文獻：

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[11]梅德明 ，王薔 . 改什么？如何教？怎么考？——高中 英語新課程解析北京：外語教學與研究出版社，

（責任編輯 ：賴一郎）