聚焦核心素養 提升學生數學學習深度

■山東省青州云門書院 王 婧

近年來，新一輪基礎教育課程改革開展得如火如荼，改革的核心主要是如何促進學科核心素養的落實。小學數學學科在發展學生核心素養的過程中優勢明顯。而深度學習便是一種有助于發展學生學科核心素養的重要且有效的方式。故小學數學教師應該通過多種方式開展深度學習，以充分激活學生的數學思維，從而提升其學習的深度，提高自主學習能力。

一、小學數學課堂教學聚焦核心素養的必然追求

自從“核心素養”這一概念在我國被正式確立下來之后，便成為一個高頻詞匯，普遍受到教育界人士的關注和深度聚焦。學科核心素養則是必備品格和關鍵能力的綜合體。我在研究現有的關于小學數學核心素養的文獻時，發現研究焦點圍繞課標中提出的十大課程核心詞確立關鍵能力的比較多，對于學生的必備品質鮮有人問津。而回顧多年的小學數學教學經歷，我認為，大多數教師都身處形式化當道的課堂教學場景中，受教師的深刻影響，學生也逐漸習慣被動地接受知識，迎合認同教師的看法，不敢質疑且經常保留個性化意見，一個學期下來，學生看似學完了整本教材上的內容，增加了知識密度，但是卻逐漸少了一種難能可貴的品格——求真。由此可見，小學階段，隨著年級的提升，學生學習閱歷的增加，認知的難度不斷提升，其隱性品格的塑造也是必不可少的。這也是核心素養背景下小學數學課堂教學的必然追求。

二、核心素養下提升小學生數學學習深度的對策

（一）打通知識結構和學生認知結構的共生之路

美國認知心理學家布魯納指出：“掌握事物的結構，就是允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。”簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。結構化學習主要是從學理層面來說，有助于促進深度學習的發生，其過程中是通過對數學知識結構和學生認知結構的深度分析，探尋二者融通共生之路，這樣能夠使學生親身經歷知識的形成過程，自主建構數學知識的完整樣態，從而促進核心素養在數學課堂上真正落地。

美國認知心理學家奧蘇伯爾曾說過：“每當我們致力于影響學生的認知結構，以便最大限度地提高意義學習和保持時，我們就深入了教育過程的核心。”可見，小學數學課堂教學中幫助學生構建合理地認知結構至關重要。小學生的認知發展從直觀操作開始，連續生活體驗，讓生活現象逐步轉化為其認知對象，并逐步建立表象，然后通過表象描述從零星逐步走向豐富，形成關于概念的各種屬性，創生知識胚胎和載體。這樣隨著小學生自身認知的不斷深入，思維才能不斷進階，形成高階思維，從而建構完整的數學知識結構。

比如，學習“認識小數”的時候，運用結構化學習模型進行認知結構和數學知識結構發展過程實踐分析，帶領學生尋真、較真、悟真，這樣深度學習也自然地發生，真正成為課堂的主人，數學學習的深度自然會提升。以小數“3.4”為例，不少教師在上課時經常會直接告訴學生小數點前面的是整數，后面的是小數。在此基礎上再帶領學生去探究小數的含義。但教師這樣講往往會讓學生心中產生一些疑問，如為什么要把前面的叫作整數部分，后面的叫作小數部分？既然整個數都是小數，為什么還需要單獨的小數部分呢？……這個產生疑問的過程中其實就是學生自身渴望求真的過程，我基于學生的上述認知困惑，上課時沒有直接講出各個部分的名稱。而是依托現實情境，通過分拆的方式來解剖小數。如可以在黑板上給學生展示具體的解剖過程：3.4元就是3元和0.4元的組合體，1.3米就是1米和0.3米的組合體。通過這種方式來解釋，學生恍然大悟，原來小數點后面的是“零點幾”，是不到整數1的部分。有了這樣的情境做基礎，在引出小數點前后的整數部分和小數部分的名稱，學生就能理解了。

（二）通過組織多樣化探究式學習促進深度學習

探究式學習是新課標倡導的一種重要的學習方式，很多小學數學教師也在實際的課堂上積極地采用了這種方式來幫助學生提升數學學習的思維深度。探究式學習主要是立足教材知識點，通過教師的啟發誘導激發學生學習數學的積極性，通過觀察、操作、討論、交流、質疑、分析和歸納等探究活動，讓學生充分經歷數學知識的發生、形成和發展的全過程，自主形成數學概念、獲得數學結論、解決數學問題。而由于數學知識具有多種類型，如概念、計算、定理、關系等，探究式學習方式也應該根據實際教學情況采用，才能真正地發揮作用，促進學生實現對知識的多元建構。例如，教學“2、5的倍數特征”的時候，為了促進學生提升思維深度，我在課前通過多媒體為學生呈現了清晰的學習任務單，目的是促使其通過自主學習來發現2的倍數特征。在經過一番思考后，學生發現可以用○○ ○○……來表示，還可以用2的乘法口訣來表示；還有學生在自主探究時發現2的倍數有0,2,4,6,8，可以用字母2a（a為任何數）表示。學生的腦洞打開，探究出多種方法，知道了原來2的倍數原來有這么多特征，創新意識和學習能力得到明顯提升。

（三）于疑難處開展數學實驗，滿足思維發展需求

義務教育數學課程標準中指出，數學學習活動不能依賴死記硬背等方式單純地模仿記憶，而要組織學生開展實驗、操作、嘗試等活動。而數學實驗是一種能夠充分培養學生操作、探究與交流能力的學習方式，是推動學生進行深度學習的有效方法。為此，我認為小學數學教師應該讓數學實驗為新知探究服務，為學生服務。由于數學實驗具有較強的趣味性，可以讓學生通過動手操作更好地理解知識，從而在玩中學，提升學習的體驗。在教學“平行四邊形的認識”一課時，針對本課的教學難點，教師可以開展以實驗為載體的探究活動，會比原來的直觀地呈現出幾張圖片讓學生認識平行四邊形更有效果。我讓學生自己動手用小棒學著做一個平行四邊形。做完之后，讓學生再相互交流自己是如何操作的。做出來的平行四邊形有什么特征，通過這種方式，學生對平行四邊形會有更加深刻的認識，更加理解了其特征。

（四）立足教材設計問題鏈，引領學生深度思考

比如，教學“分數的基本性質”時，我組織學生玩一個猴子媽媽給小猴子三兄弟分餅的故事，老大分了1/4，老二分了2/8，老三分了3/12。我講完故事后，有的學生立馬脫口而出“小猴子三兄弟分的餅一樣多”。我感到欣喜，追問到“為什么是一樣多呢？”然后讓學生自己利用折紙來演示尋找答案，從而明白“猴媽媽”合理分餅干的秘訣：分數的分子、分母同時擴大或縮小相同的倍數，分數的大小不變。

三、結語

義務教育數學課程標準中明確指出，作為促進學生全面發展的重要組成部分，數學教育要發揮出數學在培養人才方面不可替代的作用。因此，小學數學教師應該承擔起自身的教育教學責任，優化現有的教學設計，改變原來以三維目標為核心的方法，堅持核心素養目標導向，帶領學生主動探究新知，從而切實提升數學知識的學習深度。