整“合”之下的真“實”發展

李金燕

摘 要教師就需要運用統整的思維方式，巧妙地融合單元的目標、內容、策略和評價，促進學生語文能力地真實發展。本文提出要整“合”目標，明確真“實”發展的方向;整“合”內容，開掘真“實”發展的資源;整“合”策略，確立真“實”發展的方法;整“合”評價，構建真“實”發展的階梯。

關鍵詞明確方向;開掘資源;確立方法;構建階梯

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）11-0190-01

統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式進行編排，這就意味著編者在編寫教材時已經不再是針對某一篇課文、某一個知識點進行零散性的編排，而是基于單元的“人文主題”與“語文要素”的整體視角，對單元內容和板塊進行選擇與編排。因此，教師就需要運用統整的思維方式，巧妙地融合單元的目標、內容、策略和評價，促進學生語文能力地真實發展。

一、整“合”目標，明確真“實”發展的方向

無論統編版教材中單元課文如何變化、板塊設置如何調整，單元語文要素和人文主題的呈現，其實就已經為每個單元的教學明確了基本方向和目標。因此，教師就可以組織學生在統整文本的基礎上，緊扣語文要素和人文主題來厘定單元教學的方向，讓單元中每一篇課文的教學都朝著這個方面邁進。

比如統編版四下第一單元的人文主題是“純樸的鄉村，一道獨特的風景，一幅和諧的畫卷”，閱讀層面的語文要素是“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”。因此，在教學《宿新市徐公店》《四時田園雜興》《清平樂·村居》時，教師就可以著力引導學生從詩句中想象詩歌所描述的畫面，感受純樸鄉村中的和諧畫面;在教學《鄉下人家》時，嘗試借助作者的視角來感知鄉村獨特的風景和風土人情;在教學《天窗》時，感受農村兒童在雨天和夜晚被逼無奈在天窗下無限想象，感受作者童年的孤獨以及想象時的新奇。

二、整“合”內容，開掘真“實”發展的資源

單元統整視角下教學內容的研制，應該擯棄傳統教學過程中就一篇解讀一篇的固有模式，站立在全新的視角下進行體悟，對單元的主體內容進行統整和思考，豐富學生內在的語言實踐能力發展。

以統編版六上第五單元為例，這個單元的語文要素是“體會作者是怎樣圍繞著中心來表達的”，教材為我們提供了兩篇精讀課文《夏天里的成長》《盼》和兩篇習作例文《爸爸的計劃》《小站》。對單元教學內容的研制，教師就以整“合”的角度進行了這樣的建構與重組：首先，《夏天里的成長》與《小站》都是兩篇描寫場景類的文本，而《盼》《爸爸的計劃》都是敘事的文章，教師可以將四篇文本進行了分類和統整。其次，利用一篇精讀課文帶動一篇習作例文的方式，形成從扶到放的教學結構。在教學中，教師從場景類文本中，感受作者緊扣中心選擇素材和合理布局的意識;從敘事類文本中，感知作者選擇素材和描寫細節的方法。

三、整“合”策略，確立真“實”發展的方法

教學策略是課堂教學中，教師緊扣教學內容引領學生朝著教學目標邁進的手段和技巧，不同的文本、不同的文體都應該呈現出不同的教學策略。比如統編版教材五上第二單元是一個典型的閱讀策略單元，著重訓練的語文要素是“閱讀要有一定的速度”，由此編者編選了不同文體的四篇課文，旨在訓練學生能根據不同文體提高閱讀速度的方法。為此，教師就可以從單元整體視角出發，融合教學策略，推動學生內在能力的不斷發展。《搭石》是一篇典型的散文，教師就引導學生暫時性擱置難以理解的詞語，不影響閱讀的速度，讀完之后再重新回過頭來，聯系具體語境理解課文內容;《將相和》是一篇典型的故事類文本，意思相對容易理解，教師就通過不連讀、不回讀的方式，訓練學生的閱讀速度;《什么比獵豹的速度更快》是一篇說明文，作者以鮮明的數據、整體性結構來促進學生閱讀速度地提升;《冀中地道戰》一文的教學，教師則采用了緊扣核心問題的方式，幫助學生感知核心信息，提升學生整體閱讀的效益。

四、整“合”評價，構建真“實”發展的階梯

閱讀教學不能只關注新授，也需要巧妙地利用評價來維持學生的閱讀動力，避免一味地埋頭拉車，時而也需要抬頭看路。因此，教師就可以針對學生學習過程以及最終的學習成果展開適切的評價，并從單元統整的角度設置不同的評價標準，構建真實性的發展階梯。

以統編版六上第一單元為例，這個單元的語文要素是“從閱讀的內容想象開去”，根據每篇課文所承載的不同內容，教師實施的評價標準也應該是不同的。首先，《草原》是本單元第一篇課文，展現了人與自然之間的和諧相處，教師就可以鼓勵學生想象人在草原中憧憬、生活的畫面;《丁香結》主要體現了植物與人生的關聯，教師的評價標準就可以落定在文本對人生哲理的體悟上，將標準的要求進行再度提升;《花之歌》是著名詩人紀伯倫的作品，學生的想象需要從作者的視角展開，教師所設定的評價標準，就應該從語文要素的角度再次升級，從而在整合視角下，提升評價標準，引領學生語文能力的生長。

融合性、整合性的教學板塊才能更好地順應統編版教材的編排方式，教師要將原本零散性的認知轉化為體系化、系統化的認知思維下，借助目標、內容、策略和評價等多種方式的整合，引領學生語文內在能力的不斷發展。