“后MOOC”時代高校圖書館服務：“1+4”完全服務模式構建?

趙英夏蕾

（山西師范大學，山西 臨汾 041004）

MOOC（Massive Opening Online Course）即大型網絡在線公開課程，旨在促進優質教育資源在全球范圍內的開放和共享。與傳統課程相比，MOOC打破了時空界限，降低了學員入學門檻，擴大了優質教育資源的受眾范圍，讓更多的人群得以系統地學習專業知識，實現終身教育的理念；課程普遍短小精練，時間多控制在20分鐘以內，便于學員利用碎片時間進行學習；更為重要的是，學員可以根據興趣愛好選擇課程，學習的積極性和主動性顯著提升。

伴隨著MOOC的快速發展，SPOC、SOOC、MPOC、MPOL等多種在線教學形式相繼衍生，成為MOOC在高校可持續發展的有效補充，標志著“后MOOC”時代的到來。哈佛教授Robert Lue認為，限制注冊人數的SPOC是教育進入“后MOOC”時代的標志[1]。“后MOOC”時代并不意味著MOOC的發展在達到頂峰之后逐步衰落，相反，它見證著MOOC類在線課程隊伍日益壯大，方興未艾。經歷了一定的發展階段后，對MOOC的再次關注，積淀了寶貴豐富的實踐經驗。高校圖書館是大學的文獻資源信息服務中心，自MOOC興起到現在未曾停止對創新服務路徑的開拓和對最佳服務模式的摸索。在“后MOOC”時代環境下，從MOOC最初的喧囂中回過頭來審思，歸納分析高校圖書館如今面臨的桎梏，可為其更好地服務MOOC及其他在線課程指明方向。高校圖書館如何應對“后MOOC”浪潮帶來的沖擊和挑戰？怎樣構建高校圖書館創新服務模型？這是筆者即將作出回答的問題。

1 “后MOOC”時代高校圖書館面臨的挑戰

高校圖書館作為教育產業鏈上關鍵一環，在MOOC興起之初就被推上變革的風尖浪口。“后MOOC”時代來臨，多種形式的在線課程出現，高校圖書館面臨的挑戰愈加嚴峻。正視“后MOOC”時代圖書館面臨的諸多挑戰及其服務存在的系列問題，是高校圖書館在信息時代背景下再生的重要契機。以教育信息化發展為動力推動圖書館自身變革是短期內不變的目標。

1.1 社會認同度有待提高，MOOC建設倫理風險猶存

“后MOOC”時代在線課程發展趨于成熟，但社會對其態度和認可程度與傳統教育相比仍存有一定差距。對于同一課程線上和線下兩種不同的學習方式，人們更加青睞于后者。在他們看來，線下課堂含金量遠高于線上課堂，線下課堂督促作用明顯，解惑答疑也更方便；線上課堂難以消解自己的惰性，與老師溝通不便。高校同一選修課課程，線下和線上兩種不同學習方式認證的學分也存在差異，MOOC始終游離在高等教育邊緣。化解在線課程宣揚的教育理念帶來的沖擊，進一步提高在線課程的社會認可度是高校亟待解決的問題。

MOOC建設倫理風險尚存。受教育水平和成長環境的影響，個人自主學習能力和信息素養能力高低不同，對線上教學模式的適應能力不同。MOOC課程無門檻準入吸引了大批學員，同一課程不同學員學習效果卻不盡相同，課程倡導的公平理念沒有實現，怎樣緩解這一局面是高校圖書館參與MOOC建設需考量的問題；再者，高校學生選擇選修課程時常因線下課程被選完而迫不得已選擇線上課程，或是學校統一安排。從某種意義上講，MOOC的流行和普及并非用戶的自由選擇，MOOC于人究竟是自由的予還是取？這是MOOC須面對的現實，也是高校圖書館須正視的倫理風險[2]。此外，MOOC課程建設歷經資源獲取、數據利用、用戶數據搜集保護等階段，每個階段均可能導致資源泄漏和濫用，MOOC建設面臨道德拷問。

1.2 圖書館“信息橋梁”角色受忽視，館員繼續教育任重道遠

MOOC的出現讓出版商和教育信息化企業嗅到了商業氣息，為搶占市場先機并尋求商業利潤最大化，他們忽略了圖書館“信息橋梁”的中介角色，直接向MOOC平臺供應商售賣教程材料、數據庫等，提供一系列在線教育方案和服務，形成戰略合作伙伴關系[3]。課程質量難以保障，良莠不齊，圖書館在MOOC建設中的參與感無法展現，導致很多學員忽略了圖書館是線下和線上互動的橋梁，自然無法享受到圖書館提供的融合線上線下課堂的服務。

高校圖書館發揮價值的最終落腳點在圖書館館員，這對館員來說是新挑戰。目前部分館員業務能力不足，舊的工作習慣難以改變，抵觸新的培訓和指導，提高自身專業能力停留在喊口號，簡單定位自己為圖書的分類整理者，學員咨詢時竟一問三不知，這樣將自己置身于教育改革的浪潮之外，如何能打造更加優質的服務。

利用MOOC平臺對館員進行繼續教育在國內外個別高校已然初具規模，但尚未普及。國內圖書館相關MOOC課程存在總體數量匱乏、開設機構來源受限、課程發布平臺單一和開課頻率不高的問題[4]。館員接受繼續教育提高業務能力、提高MOOC服務水平的同時，還應滿足個體個性化學習需求。綜上，館員接受繼續教育應一直在路上，打造大數據時代新型館員任重而道遠。

1.3 圖書館資源結構亟待更新，規范化版權管理模式尚未形成

“后MOOC”時代在線課程的發展對圖書館館藏資源的存儲狀態和數量提出了新挑戰。高校圖書館館藏資源基數大且歷經長期累積，部分用戶自覺性不高，翻閱查找后不能隨手歸置，加之館員精力能力有限，致使資源庫得不到及時的歸納與整理，部分資源可能處于無序狀態。資源存儲結構較單一，電子資源存儲分散且相互獨立，未做系統化處理，多是單項排列。受版權因素的限制，資源種類和數量有限，且沒有建立學科門類與電子資料之間的關聯性。MOOC課程組織者對于圖書館資源的重視程度不一，大部分課程中圖書館并未有實質性的參與或是提供相應的知識、資源服務，參與到課程教學活動中并提供參考咨詢的實例還并不多見[5]。課程資源的布局、整合和推廣與課程教學質量息息相關。除教學外，用戶學習參考資料的獲取也要納入圖書館資源結構調整范圍，兼顧課程制作教師和課程用戶的利益才能讓在線課程走得更遠。

線上網絡教學因其受眾面廣且具有開放性和營利性，比傳統課堂有著更為嚴格的版權限制。在線課程開放共享的教育理念和高校數據資源獨享性之間的矛盾顯著，版權歸屬問題現已成為國內外MOOC課程制作者面臨的難題，高校圖書館在保障自身權益的基礎上要積極尋求解決辦法，提供優質資源服務。資源的多渠道使得信息多以碎片化的形式呈現，權利狀態辨析困難；MOOC涉及多方主體的利益，課程版權歸屬易引起糾紛；規范化版權管理模式尚未形成，版權問題成為MOOC發展的桎梏。

1.4 在線課程種類紛雜，課程評估機制不健全

“后MOOC”時代在線課程衍生，選取具有代表性的課程簡單分類。按照開放程度可分成兩類：第一類是在線開放課程，MOOC（Massive Opening Online Course大型網絡在線公開課程）、SOOC（Small Private Online Course小型網絡在線公開課程）、DLMOOC（Deep Learning Massive Open Online Courses大型網絡在線深度學習公開課程）、Meta-MOOC（Meta-massive Open Online Courses超大型網絡在線公開課程）、PMOOC（Personalized Mas?sive Open Online Courses個性化大型網絡在線公開課程）、Mobi MOOC（Mobil Massive Open Online Courses移動大型網絡在線公開課程）、MOOR（Massive Open Online Research大型網絡在線公開研究課程）、MOOL（Massive Open Online Labs大型網絡在線公開實驗室）、DOCC（Distributed Open Collaborative Course分布式開放協作課）；第二類是限制性在線課程，SPOC（Small Private Online Course小型網絡在線限制性課程）。在線開放課程還能根據規模大小繼續劃分，可見其種類之多，用戶選擇之豐富。有些課程是對MOOC的有效補充，有些課程站在MOOC對立面彌補其缺陷，但出發點總歸相同，市場向來都不滿足于一成不變的老套模式，兼容并包是它最基本的特點和前進的脈絡。

“后MOOC”時代，圖書館要根據用戶需求進行匹配，提供最適課程。因而全面把控各類課程是館員未來很長一段時間里要做的事。建立課程評估機制并非易事，高校圖書館要迎難而上，除健全公共課程和專業課程的評估機制外，不同類別的線上課程評估也不能落下。課程評估機制不健全導致課程質量無法改善，嚴重影響教學質量，而且不利于學員選擇課程，若是學員選擇的課程水準較低，則容易對MOOC產生失望厭倦情緒，造成學員流失和社會認可度逐漸走低的困境。

1.5 學員結構龐雜，信息貧富差距增大

以往高校圖書館只對本校教職工及學生開放，訪問館藏資源要先登錄。某些網絡基礎設施較為滯后的高校，須前往高校圖書館的電子閱覽室才能獲取所需資源。而在線課程平臺面向全社會開放，受眾群體不再局限于本校人員，無準入門檻很大程度上消解了用戶的身份限制，是落實繼續教育和終身教育理念的有力保障。

“后MOOC“時代，龐大的受惠群體和多元化的用戶需求是在線課程得以發展的動力。同時也帶來了用戶結構龐雜的困擾，一是用戶年齡段跨度較大，覆蓋了各年齡段用戶，但基于不同知識背景的課程體系尚未構建；二是用戶的職業身份不盡相同，各行各業群體有需求即可申請學習課程，而課程素材覆蓋面積卻有限；三是用戶對課程需求程度不一，部分用戶只是為了簡單學習，有所了解即可，部分用戶則要進行深入探究，同一水平課程可能難以滿足不同用戶的需求。

在線課程不同于單向網絡遠程教學，具有一定的交互性和先進性。改變教學模式的同時也應改變學員利用信息的方式，學員要在課前和課后進行必要的資料搜集。信息搜尋、過濾、分析、組織、再創造及交流這一系列步驟都要求學員具備較高的信息素養。能否準確處理MOOC課堂所接收的各類信息是測評學生信息素養能力的重要一環，有效便捷地掌握信息工具才能增加獲取知識的渠道。受文化水平、經濟條件、信息素質、努力程度等因素影響，人們對信息的感知、獲取、組織和利用能力不同，由此相應地呈現出“信息富人”和“信息窮人”[6]。學員之間信息“貧富”差距不斷擴大，呈現出馬太效應局面，情況不容樂觀。

1.6 課程輟學率居高不下，師生有效互動不足

目前MOOC與傳統課堂是分開進行的，兩者呈互不干擾狀態。MOOC課堂中，學員觀看課程視頻進行學習，與教師的實時互動幾乎為零。這種模式下，在線課程真實感缺失，現場感知沖擊力弱，課程對學員的真實刺激無法預期，影響教學質量。互動交流缺乏是當前主流MOOC平臺的通病，國內幾大平臺只有學堂在線提供了Wike模塊[7]，別的MOOC平臺僅設置討論區板塊。師生有效互動不足，削弱了傳統課堂激勵和正強化的作用，學員即時疑惑得不到解答，課后若是遺忘，便無形中埋下知識盲點。鑒于AR虛擬課程制作成本高，高投入能否帶來高回報的質疑聲不斷，技術應用受到一定限制。

MOOC課程大規模開放吸引廣大用戶前來注冊，但由于缺乏強制性控制手段，在學員自主學習能力弱和自制力差等多重因素共同作用下，線上課程輟學率較高，課程的完成率相對較差。中國大學MOOC平臺公布的數據顯示，平臺整體課程通過率僅為1.5%[8]。綜上，多數學員在線課程適應能力較弱，自學能力有待增強。

2 構建高校圖書館“1+4”完全服務模式

嵌入式MOOC服務是一種由用戶信息需求驅動的主動式、協作型增值服務，是圖書館服務功能的延伸[9]，旨在更好地融入用戶環境，為在線課程研發推廣提供全方位支持。構建“1+4”完全服務模式，按照學習行為將高校圖書館服務在線課程劃分為5個階段。“1”是第一階段的輔助式服務層，為嵌入式服務作準備，“4”是后4個階段的嵌入式服務層，將特定服務嵌入不同的階段，這是圖書館服務MOOC的高級形式。如圖1所示：

圖1 “1+4”完全服務模型的總體框架

2.1 第一階段：輔助式服務層

2.1.1 調整資源采購和存儲結構

“后MOOC”時代是信息大爆炸時代，合理的資源采購模式和存儲結構有其必要性。其一，結合各類資源存儲特點，改善資源采購模式，適當減少紙質文獻的采購比例，重點采買電子資源，建立完善的數據信息庫。挖掘面向教師及用戶需求的采購模式，突破資源形式內容和范圍的固有思維，合理處理資源與版權的關系。其二，在館藏資源結構建設及調整上應充分發揮和尊重一線教師、學生的主導作用，實現教師、學生主導下的館藏資源結構的合理化調整[10]。利用自身優勢整理現有資源，按照學科門類或者研究主題分類上架到信息數據庫，為師生查詢和使用提供源頭上的便利。

2.1.2 加大館際合作力度

高校圖書館要推進跨地區校際合作力度，打破管理藩籬，整合有限資源，形成知識儲存共同體，避免資源重復開發浪費。高校圖書館之間形成校際聯盟的目標短期內不能動搖，深化拓展館際合作，促進學員相互交流合作。公共圖書館、檔案館和博物館也要積極加入合作隊伍，共享優質資源，達到互利、共建共享目的。高校圖書館與MOOC平臺之間存在共生關系[11]，與MOOC及其他在線課程供應商合作，可以從源頭上保障在線課程質量，利用數字版權管理獲得出版社授權。綜上，高校圖書館要培養合作意識，健全合作機制，構建合作聯盟，形成合作儲存資源、合作開發軟件、合作管理。

2.2 第二階段：嵌入準備服務層

2.2.1 推進MOOC學分互認，開展課程營銷服務

高校圖書館應積極推進并監督MOOC學分互認工作，只有圖書館自身對MOOC學分持肯定態度，才能提高社會對MOOC課程及結業證書的認可。首先聯合學科教師、領域專家等多主體進行MOOC課程學分認定，要求開設MOOC課程的高校出具完整詳盡的課程學分給定報告；然后進行校際學分互認，MOOC學分授予要與傳統課程處于同一基準線，并且納入培養目標。杜絕學生因自身信息素養不足等原因，對MOOC課程呈觀望姿態，只選修傳統形式課程，尊重學生自主意識的同時實現MOOC課程普及化，設置表彰系統，增強學生榮譽感與認同感。最后，上報教育主管部門形成文件報告，為其正名，實現MOOC課程教育主渠道的認可。

“后MOOC”時代高校應充分發揮圖書館知識輻射功能，提升MOOC價值的同時鼓勵學員廣泛參與。宣傳工作可以著手成功學員的案例，借助當下廣受歡迎的媒體平臺，利用大數據分析、追蹤用戶的學習需求，選擇能夠引起用戶共鳴且形成有效對接的內容進行推送。與此同時，圖書館員可以對慕課進行意義構建和普惠宣傳，深化慕課在學校、學生、社會上的認知度[12]。如開展小型現場營銷體驗服務，更加直觀地演繹MOOC課程，深層次地嵌入式MOOC營銷服務，讓更多的人得以接觸和了解MOOC。

2.2.2 成立學習型組織，構建網真信息共享空間

除網絡虛擬學習空間，圖書館還要配置實體學習場所，創造優雅的MOOC信息共享空間，為學生線下討論與交流提供場所，讓高校圖書館成為在校學員學習的最佳場地，成為開放獲取的倡導者。物理空間的劃分可以著手于討論區、學習區和資源區，做到動靜相離，實現空間功能集成化[13]。構建學習型組織，集合個體力量最后達到共同學習的效果，實現個體與個體、整體與整體、直至與圖書館之間的互動[14]，學員深入學習，實現創新學習、團隊學習和持久學習下學員學習能力的提升。

師生有效互動不足可以通過構建網真信息共享空間改善。利用網真技術把多個位置不同的實體IC通過寬帶網絡連接成為一個整體IC，利用計算機技術實現遠程實時、高清互動的空間[15]。旨在提供集成的空間、資源和服務，實現師生實時交流互動，提高課程完成率，升華圖書館傳統IC服務。還可以定期舉辦線下討論會，教師參與實施翻轉課堂。設置課程通知欄目和討論欄目，提高學生的教學參與感，降低中途離場率。

2.3 第三階段：嵌入基礎服務層

2.3.1 搜集課程所需資源，完善版權指導和清理工作

高校圖書館收集和整合課程所需教參資料，提供高質素專題服務。除館藏資源，還可以將國內外各課程平臺上以關鍵詞形式出現的課程主題打包成課程包，供課程制作者使用，使零散的MOOC資源向結構化和系統化發展。提供教參資源，要盡量滿足課堂教學需求，也可以為課程設計具體的支持方案。建設在線課程專用資源庫，為線上課程的教學視頻配備電子教材。落實課程導航服務，充分發揮自身文獻資源采集者和管理者的作用，將海量館藏資源鏈接到導航平臺，實現一站式發現的慕課導航意義[16]，使學員對課程節奏有整體了解和把握。實現MOOC課程視頻語言多元化，提高國外MOOC平臺收錄率，促進圖書館服務能力轉型。

線上網絡教學比傳統課堂有著更為嚴格的版權限制。為了避免不必要的糾紛，高校圖書館除了提供MOOC類線上課程所需資源外，還應自覺擔任版權清理顧問的角色。圖書館版權管理信息資源充沛、人力資源素養優越、版權服務實踐經驗豐富[17]，提高館員的版權素養，充分發揮其版權顧問的角色，責無旁貸。設立專職或者兼職的“版權館員”“學習資源協調館員”“媒介與版權館員”“版權總監”等崗位[18]，完善版權工作。第一，提供版權咨詢指導，開展版權宣傳指導，提醒線上課程制作教師規避《版權法》的“灰色領域”，成為教師信任的版權咨詢專家，確保館藏資源和提供的教參資源都在版權許可范圍之內。第二，進行版權許可申請，探索全新的資源授權模式，尋求最大程度的內容許可空間，與出版商協商資源許可模式，拓展資源使用方式。第三，實現替代資源導航，宣傳推廣替代性開放資源，營造開放的學術環境。在必要情況下，還可以收集開放教育資源作為替代資源來使用，打破因版權限制導致的MOOC教學資源零散化、碎片化局面，整合MOOC課程體系和內容，最大限度地發揮館藏資源價值。第四，完成版權結算工作，通過采取經濟補償和合理授權使用等途徑協調版權這一專有利益和公共利益之間的矛盾[19]，實現版權利益平衡。此外，圖書館還應積極推動版權政策建設，為MOOC課程建設掃清障礙。高校圖書館對各類資源的收藏、整理和重組所造就的“大數據”信息服務，對其自身來說也是一次不可多得的“大換血”操作。

2.3.2 完善技術支持體系，加強MOOC隊伍建設

圖書館提供在線課程發展的技術支持，加強硬件設施建設，引進高科技產品。利用現有資源和技術，向學員、用戶提供免費的網絡連接和資源訪問，確保無門檻準入。課堂教學錄制、視頻剪輯、字幕配備、平面圖像處理等多媒體技術支持體系也要得到完善。此外，利用技術手段對學生的課堂表現進行監控，這一系列操作旨在促進MOOC教學質量的提高和學員課程高完成率。制定完備的管理措施監督維護MOOC平臺和系統，實行關聯技術，防止黑客惡意入侵，保證MOOC平臺運行的穩定性，為學員自主安排學習時間創造便利。

組建專門的MOOC團隊參與支持MOOC課程建設，適應MOOC這一具有明顯社會特色的服務項目。對不同專業知識背景和專業素養能力有差別的館員進行分工，熟悉網絡使用和網站瀏覽的館員可以為學員提供在線咨詢服務；動手操作能力和邏輯思維較強的館員可以在接受信息素養培訓后參與MOOC課程的制作；數理統計能力較強的館員可以進行資源書目統計匯編工作；具有專業學科背景的館員可以參與學員討論，進行實時指導等，以便使圖書館MOOC團隊發揮最大價值。組別的分類可以從館員出發，從課程走向出發，也可以從學生的需求出發。加強MOOC隊伍建設，對圖書館員進行綜合培訓，強化職業培訓、外拓交流的多種形式，提升館員MOOC素養。

2.4 第四階段：嵌入核心服務層

2.4.1 館員嵌入MOOC制作與學習，編目和保存MOOC

“后MOOC”時代的信息素養能力成為個人核心競爭力之一。為迎合信息社會時代師生對于信息素養能力的需求，高校圖書館隨即開展信息素養培訓。契合高水平嵌入式的服務理念，發展自身專業優勢，圖書館嵌入信息素養類MOOC課程制作，成果頗豐。這是圖書館介入MOOC最直接的方式，也是在線課程獲取的渠道之一，館員近距離感知MOOC課程，為MOOC課程多元主題和特色專業建設打基礎。為現有的MOOC課程提供“嵌入式”服務，參與學科課程制作，提升教學質量，加速學員知識掌握和應用轉化。嵌入式服務是學科服務的發展升華階段，也是目前最流行、最有效的學科服務模式[20]。將數字信息素養服務、版權咨詢服務、文獻提供服務等模塊嵌入到各個學科的MOOC之中[21]，不失為一個好辦法，對學員影響潛移默化。總之，MOOC課程的開發要兼顧公共教育和專業教育。MOOC課程涉及的知識面要盡可能廣，對課程難易程度進行梯度劃分，兼顧不同用戶需求。

鼓勵館員選修一門MOOC課程，讓圖書館真正成為MOOC課程的創建者和體驗者。使館員能夠切身體會到學員在學習過程中可能遇到的困難，進而提供幫助，反饋課程問題進行改進。改變傳統的刻板形象，成為學生、教師以及其他用戶的合作伙伴、專家、同學，而不是知識的保存者，從而提升圖書館的地位和影響力[22]。

編目各大MOOC平臺產出的MOOC課程，制作一覽表方便學員選擇自己感興趣的課程。MOOC課程在進行時會產生大量相關信息，包含教師可能拓展的知識領域，隨堂布置的討論題目，學生提出的疑問等。這些數據不僅記錄了課程進行順利與否，課堂質量高低，還可以對數據進行收集和分析，為MOOC課堂的改進指明方向。

在一節MOOC課程中，每一個輸出信息的學員都受法律保護，肆意使用他人的思想觀點是不被允許的。中國大學MOOC課程注冊時彈出的服務條款協議頁面中，點擊“同意”即表示用戶同意并接受全部條款，若“不同意”，則無法享受中國大學MOOC產品與服務。這種看似出于個人權益保證實則道德綁架的做法顯然不妥。高校可通過制作短視頻，開設講座論壇，闡明MOOC數據保存的重要性和必要性，最大限度地征求學員同意，保障數據存儲工作的順利進行。每門MOOC課程都應該有自己的數字資源長期保存協議，館員可以與課程供應商和MOOC教師交流溝通，合作創建數字保護協議與計劃，永久獲取數據資源，以期實現長期保存和資源共享，在無形中豐富高校圖書館數字資源庫，探索全新的資源整合方式。

2.4.2 加強信息素養培訓，提供參考咨詢服務

圖書館提供知識服務，需要利用各種可能的技術，最大限度地接近用戶解決問題的目標，以提高用戶利用信息來解決問題的效率[23]，這是開展信息素養教育的目的和標準。信息素養類MOOC可以作為必修課、通識課呈現給學生，納入學分體系，通過實行表彰制度，提高學員學習的積極性，作為評優評獎的硬性指標。通過信息素養能力競賽，激勵學員培訓練習，同時開展多種形式信息素養教育模式。開展“一對一幫扶”項目，能力高的同學幫助能力低的同學，教與學的過程中共同進步，消除學員信息素養鴻溝，促進教育公平。此外，重視學生批判性思維、學術倫理、國際化視野和評估能力的培養，基于現有的信息素養教育成果和經驗，滲透性地將探究式研究、學術情境、批判性思維等元素養融入到學生專業學習與研究中[24]。

高校圖書館要擺好自己的位置，于教師和學員而言高校圖書館是陪伴學習者。圖書館開展參考咨詢服務，旨在更好地了解學生的實際需求，還可以消解由于地域因素造成的學員語言障礙和文化差異。搭建以MOOC平臺為主的學習論壇和網站，進行線上針對性指導、答疑，及時解決學員在學習或者資源獲取過程中遇到的棘手問題。此外，通過配備具有學科知識背景的館員，在圖書館與師生之間搭建橋梁。有計劃地組織討論活動，為學生提供交互式討論服務，根據主題差異舉辦系列專題學術講座，為圖書館員嵌入師生團體創造可能。

2.5 第五階段：嵌入后續服務層

2.5.1 協助MOOC評估考核，及時優化MOOC結構

建立課程效果評估體系，利用評估手段約束學員積極參與課堂，提高課程完成率。建立多維度的課程考核方法，提升教學效果。在教學視頻片段之間隨機嵌入檢測習題，即時抽查學員學習情況；通過設置同學互評功能，剖析自己學習中存在的不足；期末考核要線上和線下同時進行；將平日表現和考核成績記錄在冊，各部分設置不同權重。圖書館也要參與MOOC課程的質量分析考核評估，利用自身信息篩選和收集能力，收集學員個人信息、課堂完成率、課程考核結果等數據，進行相關圖表的制作，運用可視化圖表較容易對數據進行分析。圖書館做完這一系列的準備工作后，將手頭上的數據材料轉交給MOOC教師，并出具分析報告，為課程改進提供參考，優化MOOC課程結構，搭建完善的課程體系，學員方能實現碎片化和知識點體系二者的平衡。

課程評估落到實處，課程評估主體向多元化發展。通過成立專門的評估小組、評估辦公室進行MOOC課程評價。開展MOOC制作教師自評活動，揣摩教師心理及備課積極性，這是提高MOOC課程質量的基礎；采取教師互評措施，除MOOC制作教師之間互評，授課教師也要對MOOC課程進行評價，學科領域專家也應參與到課程評估中來。此外，還要重視學員對MOOC課程的評價態度，在MOOC課程視頻結尾彈出評價框，問題簡潔明了，但要有針對性，實時掌握學員對該課程的評價和認可程度。

2.5.2 進行學習分析，開發篩選服務和靶向服務

MOOC課程的結束并不意味著高校圖書館工作結束。MOOC教學過程中產生大量的教學數據，這些數據可以用于研究學生的在線學習行為，提高教育效果[25]。利用學習分析技術（新興研究領域，《新媒體聯盟地平線報告：2015高等教育版》中提出的關鍵技術之一[26]，成為推動教育深層變革的主要動力）記錄、分析、收集學員學習過程中產生的各類數據并分析解釋。發現學員的學習模式和學習偏好、特征和規律、差異化學習習慣，可以為學員提供個性化的學習環境，開展自我導向學習，危機預警提示，降低輟學率，為不同學習層次和不同學習需求的學員提供差異化的信息服務。

分析學員學習軌跡，揭示課程完成者和輟學者之間的行為差異，提煉出影響學業的顯著性因素，為用戶下一階段學習提供專業指導和規劃，以期降低日后課程的輟學率。教學大數據分析還可以為MOOC教育發展政策的制定提供參考。通過數據更好地甄別出學員中真正適合MOOC教學模式的學習者，也可以在課程開始前利用量表讓注冊學員進行自測，幫助學員清楚地認識自我。數據的分析使得圖書館對學員有更深刻的了解，通過提供試聽課程對學員的興趣點進行捕捉，進而提供靶向服務，大大提高最終選課或者下一次選課與學員興趣點的契合程度，以達到學習效果最優化，這也是反饋追蹤服務的意義所在。

3 結語

“后MOOC”時代不同教育層級中受影響最大的就是高等教育。在教學方式和教學體制大變革的浪潮中，圖書館作為高等教育體系的資源知識支撐，自然也被納入MOOC服務中。要認識到MOOC和圖書館并不是此消彼長的對立關系，二者在實踐中相互配合、互利共贏的同時，可以促進高等教育的發展，高校要做好頂層設計是不爭的事實。圖書館若抓住機遇，實現自身變革，便可改變近年來慢慢被邊緣化的局面，同時MOOC也給高校圖書館帶來了巨大的挑戰，圖書館要一改以往的被動式服務局面，積極向主動嵌入式服務靠攏，不做教育改革的旁觀者，切身體驗和把握MOOC，感受MOOC給教育領域帶來的巨大變化，實現高等教育、高校圖書館、MOOC三者的共同發展。