英語通用語范式及其對大學英語教學的啟示

方 帆

（汕頭大學文學院，廣東 汕頭 515063）

引言

國內英語教學正經歷著從培養學生的語言能力（linguistic competence）到培養英語交際能力（communicative competence）的轉變。這一過程充滿挑戰，有許多問題亟待解決。譬如，如何滿足對教師提出的更高要求，如何撼動根深蒂固的傳統英語教學理念，如何整合提高交際能力和現階段英語教學的應試目的，以及如何解決英語材料和資源的缺乏問題等。[1]一方面，以交際能力為培養目標能幫助學生更好地適應和應對不同的英語交際場合；另一方面，培養學生英語交際能力仍然常常以英語母語者的英語使用作為標桿。然而當今，英語作為非母語的使用者已經超過了英語母語者[2]，在這樣的大環境下，英語教學的模式也應當做出相應的改變。作為捕捉這一語言現象的前沿研究，英語通用語理論可以為我國的英語教學提供新思路。本文首先介紹英語作為全球通用語的發展及核心理念，討論此理論對現階段英語教學的重要指導意義和存在的爭議性，最后基于此理論對我國的大學英語教育，提出一些建議。

英語通用語（English as a lingua franca）是基于早期世界英語理論（World Englishes）發展而來的。[3]世界英語理論的研究對象是后殖民地時期的英語變體，例如新加坡英語、印度英語、尼日利亞英語等，以及使用這些英語變體的當地民眾的身份認同。世界英語給予英語“新的身份，本土化的住所與名字”[3]10-11。隨著英語在世界范圍內的迅速傳播與使用，這門語言已不再局限于某個特定的社群（community）。當今21 世紀，英語在世界范圍內已成為連接不同語言、不同文化的人群的通用語。

從全球視野來審視英語促使了英語通用語（ELF）理論的誕生。Jenkins 的著作，《英語作為國際語言背景下的語音學》（The Phonology of English as an International Language）開辟了該研究領域，并使其得到了長足發展。[4]她發現，不同國家、說不同母語的人們用英語交流的時候，雖然發音和語法與英語母語者有差異，但他們可以實現語言的交流功能，并據此提出英語作為國際語的理念。Seidlhofer 對ELF 也做了詳細的介紹，讓人們更加關注這一新興研究領域。[5]

在英語通用語理論發展早期，學者們對它的認識比較局限，試圖站在語言變體的角度上研究英語通用語的共同特征。但近期，英語通用語理論和世界英語理論的差異性則在學界討論中凸顯出來。前者即英語通用語的使用比世界英語具有更強的多樣性（diversity）與流動性（fluidity）。英語通用語視角下的英語使用會根據交流對象（interlocutor）的不同而調整，英語通用語并非在某一個特定的語言社區中使用的，這讓英語通用語本身更加具有多變性與不確定性。而世界英語框架下特定社區的變體，如新加坡英語、印度英語等，則是在某特定的語言社區中使用的、較為固定的編纂式的變體（codified varieties）。所以最近學界不再把英語通用語看成一種英語變體，學者們傾向于在研究英語通用語的語音、詞匯與句法共性的基礎上，討論人們如何利用英語作為交流媒介進行協商，探究語言交流在不同情境下的自發性、多樣性、語言態度、語言身份認同[6]及語言政策等[7]。

在關于英語通用語定義的討論中，Seidlhofer的看法被廣為認可。她認為“英語非母語者人群中，英語是一種，而且往往是唯一的交流媒介”（any use of English among speakers of different first languages for whom English is the communicative medium of choice,and often only option）。[8]早期研究認為使用英語通用語進行的交流僅限于英語非母語的人群之間。然而，由于英語通用語的復雜性與靈活多樣性，更多的學者們意識到應該把英語母語者也包括進來。核心問題是，在使用英語通用語的交流中，英語母語者不再是這門語言使用正確與否的唯一裁決者。相反，每個語言使用者都有責任與義務來維護交流的流暢。從英語通用語視角來看，如果英語母語者在與非英語母語者交流時，有意使用習語或俚語卻不進行解釋，從而造成了交流中斷，這是英語母語者的責任，被稱為單向的習語表達（unilateral idiomaticity）[6]41。所以，英語通用語理論強調語言使用者的平等地位，強調語言使用者和交流者的協調交流（Negotiation）過程。

隨著英語通用語成為獨立的研究領域，國內學者也對該理論進行了積極的研究和闡述[9-13]。文秋芳從“實體論”與“非實體論”的爭論出發，從靜態與動態的不同角度解讀英語通用語的發展與未來。[14]10她指出可以從不同角度解讀英語通用語本身，分析其“規律性和變異性、動態性和復雜性”，也從教學視角指出英語通用語可以讓學生增強對語言的敏感性、寬容性，讓學生了解語言的差異。她還明確提出，“二語學習者的輸入應該包括本族語語體、非本族語語體和本土化語言特征”[10]10。汪衛紅，任偉對英語通用語研究現狀進行了綜述，并從英語通用語的本質、復雜性與動態性、研究維度三個方面指出，“需要切實根據中國實際提出符合我國戰略需要的英語教學改革思路，而不是簡單照搬現有ELF 理論。”[13]

一、英語通用語的爭議

英語通用語理論雖然逐漸被接受，但仍有許多爭議值得繼續探索。首先，學界對英語通用語的認識和解讀仍有爭議。一個主要爭議是英語通用語的實體論與非實體論之爭。問題的核心是英語通用語究竟是不是一種英語變體。早期的英語通用語研究試著從實體論角度出發，將其看成一種英語變體；[15，16]但隨著該學科的發展，學者們如今傾向于非實體論，即英語通用語的使用并不局限于某一個特定的社區，人們對英語的使用是多變和流動的，因而無法成為一種英語變體。從非實體論的角度出發，英語通用語作為一種交流與溝通方式，“關注的是動態的交際過程，而不是靜態的交際工具”[10]6。Wang 基于中國英語使用的大環境，也提出了Chinese ELF 的理論，因為中國人使用英語交流，也具備不同的特征，很難用世界英語的理論來定義中國英語。[17]

其實，實體論或非實體論的理論角度都有各自的不足。文秋芳指出，實體論框架下的英語通用語理論，忽略了語言和社會的復雜性。[10]8從認知語言學角度看，語言和社會的緊密聯系，人們對地理、歷史和文化認知的不同，也決定了語言使用和語言表現的多樣性[18，10]。英語通用語的實體論框架，沒有意識到不同英語使用者的母語（L1）在使用英語交流的重要性，即母語作為一種身份認同，潛意識地反映在英語通用語范式下人們的交流當中。[6]17英語通用語的非實體論雖然挑戰了英語的所有權問題[19]，但研究主要停留在語言交際過程與交際策略，并沒有從語言本身進行研究[10]8-9。誠然，英語通用語領域如果要進一步發展的話，要對這個理論進行重新定位與反思，并與應用語言學科的其他領域相結合（例如語言政策、語言測試等），才可以為英語教學進行更好地服務。

二、英語全球通用語視角下的教學：革新與難點

英語通用語（English as a Lingua Franca-ELF）理論和傳統的英語作為外語（English as a Foreign Language-EFL）教學的出發點不同，對后者提出了挑戰，但該理論在教學上的應用也有一些明顯的困難。[20]

首先，英語通用語理論對EFL 框架有“釜底抽薪”式的挑戰。EFL 是基于第二語言習得（Second Language Acquisition）的理論框架，提倡的是單語制度（monolingual），即英語學習者必須遵從一個唯一的標準，即以英語母語者或者標準英語為學習英語的最終目標，而不符合標準英語的用法是不可取的。從EFL 角度看，母語對語言學習者會產生消極影響，是一種干擾（interference）；語言的“石化”（fossilization）現象也決定了語言學習有瓶頸期；非母語者使用的目標語被定義為中介語（Interlanguage）。[21]語言學習者永遠是學習者，而不是語言的使用者，雙語（bilingual）或者多語（multilingual）則不被提倡，語碼轉換（code-switching）或者語碼混雜（code-mixing）都被認為是一種所謂的母語負遷移錯誤（見圖1）。

圖1 英語作為外語和英語通用語范式對比[23]

在EFL 框架下看，語言學家認為把英語作為外語的學習者很難達到和英語母語者同等水平。這個目標的“不可企及性”容易削弱學習者的學習動機，打擊他們的信心，尤其是當英語學習者意識到自己的口音達不到英語母語者口音的時候。[22]此外，英語在世界范圍內形成的多種變體及其實際應用，也使學者們質疑這一目標的實際性，畢竟新加坡英語、印度英語等變體也都保存著獨特的發音特征，與RP 和GA 有明顯的區別。

圖1 也從教學目標和方式方法上對比了英語通用語（ELF）和英語作為外語框架（EFL）的區別。在教學目標和方法方式上，兩個理論框架下也存在著差別。在EFL 框架下，教師教授的是所謂的標準英語，學生的英語學習目標是英語為母語的水平；而英語通用語視角指導的教學中，交際能力和語言的談判協作技巧（negotiation and accommodation skills），以及跨文化交際下的語用技能（pragmatic strategies）更為重要，英語教學目標是幫助學生成為既能保持母語身份，又能流利運用英語和不同母語的人們進行交流的雙語（或多語）使用者。[2]

雖然，相對于EFL 的一元化框架，英語通用語的多元化框架也給新階段的英語教學注入了新的活力，并提出了新的思考和挑戰。[24]如何把英語通用語的理論引入課堂教學，又如何進行測試則是困惑一線教師的難點。在討論課堂教學的難點之前我們必須明確，由于英語通用語只是一個交流和協商的媒介，英語通用語理論框架下的英語教學是非常多元的，并非讓教師去教英語通用語本身。

應用和推廣英語通用語理論指導下的英語教學面臨的一大挑戰是如何兼顧語言系統的固定性和語言使用的靈活性。英語通用語理論欣賞語言的靈活性，也強調交際能力的培養，認為語言的靈活性和交際英語能力的培養不能夠通過所謂的“標準英語”來實現的。然而一線教師在實際教學中，需要按照相對固定的教學大綱進行教學，教學的內容和方式也受到了一定的限制，進退兩難。如果教師采取英語通用語的理論視角，傳授英語交際能力，提倡語言靈活性，學生在語言測試中則有可能會處于不利的地位。另外英語通用語研究是探索現實生活中英語如何被使用的描述性研究，強調的是語言使用的靈活性，而不是把英語從情境中提取出來，孤立地進行研究。然而，現階段的語言測試和評估系統傾向于測試語言作為固定的系統和較為局限的語法[25]，這跟英語通用語理論視角有矛盾。

所以，如果語言測試把語言作為一種系統進行測試，英語教學的大方向就只能停留在EFL 的框架內，學生接受的英語也就大多停留在英式英語和美式英語上。但是，這一看似毋庸置疑的教學模式實際上具有若干弊端：一是容易打擊學生的學習動機，二是容易導致學生“高分低能”，在真實語言環境中難以進行有效的語言交流。此外，如前所說，隨著英語非母語者廣泛地使用英語，所謂標準的英式英語和美式英語在實際交流中極少出現。因此英語通用語理念應當運用于高等院校英語教學。

第二個挑戰則是現階段一線教師和學生對英語通用語這一理念不夠熟悉，或者有所誤解。有的教師基于自身學英語的經驗，不愿接受英語通用語的理念；有的教師則誤以為在英語作為通用語的理論框架下，任何英語使用都可以被接受，認為英語通用語教學會讓語言使用變得非常隨意，毫無章法。我國的英語學習者也仍舊推崇以英語母語者的語言能力為標桿的英語教學，往往對英語非母語者的英語使用有偏見，追求所謂的標準英語；同時，亦有一部分英語學習者放棄提高自己英語使用中的語法和語音的準確性，認為只要能達到基本交際目的即可，不能夠根據具體交際場合調整英語使用，從而得體地表達意義[26，9]。

綜上，傳統的以母語者水平為目標的英語教學雖能提升學生的英語應試技能，但不利于學生在真實生活中靈活使用英語交流。要將英語通用語理論框架運用于英語教學，則需要提升教師和學生的語言意識，使師生雙方都認識到英語在世界范圍內使用的多樣性，了解到“標準英語”并非一個固定的概念。

三、英語作為媒介的教學（EMI）

語言政策是語言教育成功與否相關聯的另一重要議題。2001 年9 月，教育部下發了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（教高〔2001〕號），其中提出“力爭三年內，外語教學課程達到所開課程的5%-10%”。在以英語作為媒介的教學政策指引下，許多國內一流大學都開設了英語授課課程。近些年來，學界就該政策落實過程中的適當性和有效性進行了討論。[27-28]

過往研究指出，促使高等院校開展英語作為媒介教學的動機主要有以下幾方面：第一，助力學生“獲得前沿知識，提高國家在全球的競爭力以及國際形象”；第二，提高學生英語水平；第三，英語作為媒介的教學能夠“反映英語教學發展”[29]。然而目前，英語作為媒介的教學在我國的落實情況如何，相關研究調查仍然不足。已有相關研究發現，在我國，一部分大學生認同全英授課的必要性，英語作為媒介的課程是提高自身英語水平的好機會。但是，與母語教學相比，英語作為媒介的教學效果究竟如何，還有許多質疑的聲音。由于全英教學對師資、教材教輔的要求甚高，院校在進行英語作為媒介的教學前，應仔細考量授課教師安排與教材選擇。此外，英語作為媒介的教學也面臨一系列挑戰，包括我國缺乏日常使用英語的環境、許多英語課堂仍以應試為主導。再者，在中國語境中研究英語作為媒介的教學實踐時，必然面臨母語相關文化及價值觀與外語象征的民族身份之間的矛盾。然而，要調節這種沖突關系并非易事。[30]7

先前的研究也發現，盡管英語在學生就業與職業發展中發揮重要作用，但英語作為媒介的教學未必能夠優化學科學習效果、提高英語水平。[7，31]在我國進行英語作為媒介的教學實踐，需要相關政策制定者、教學管理者、教師與學生深入了解全英教學在世界范圍內得到實施與推廣的原因。另一方面，我們也不能離開我國社會文化背景來探索英語作為媒介的教學實踐。英語作為媒介的教學實踐需要情境化，英語作為媒介的教學在多大程度上可行，其所需資源在多大程度上可得，也需要重新考量。尤其是應當為英語作為媒介教學的教師及其學生提供額外語言支持與培訓[28，31]，使這一教學模式更“接地氣”，以達到師生雙贏、學科教學與英語教學雙贏。

四、基于英語通用語理論的教學

現階段我國的英語教學處在轉型期，如何從以英語母語者的語言能力為標桿，過渡到以現實英語交際中雙方相互理解為目標，讓學生可以在國際舞臺上更好地使用英語與不同母語使用者進行交流，值得研究者和廣大教師深入探索。筆者基于Kumaravadivelu 外語教學中的“后教學法”（post-method pedagogy）[32-34]，包括特定性（particularity）、實踐性（practicality）和社會可行性（possibility）[35]，在我國英語教學背景下，提出基于英語通用語理論的英語教學應當：

（1）重新定位教學背景、模式與標準；

（2）提升教師與學生的語言意識；

（3）強化接觸不同口音以及培養交流策略。

（一）重新定位教學背景、模式與標準

根據“后教學法”的第一個準則，即“特定性”，英語通用語框架下的英語教學首先要求教師對文化和語言教學的背景具備敏銳的洞察力，從而調整教學方法，使其現實可行。世界各地英語教學所處的社會文化環境各有特點[32]540，各個教學情境之內的學習者也有不同的英語學習目標。所以在設計教學大綱、制定教學目標、收集教學材料之前，語言教師必須深入理解所處的社會文化環境、教學環境，以及該環境中學習者的真正需求。

具體到語音教學，采用英語通用語框架并不意味著對學生的語音錯誤聽之任之。教師必須明白哪些錯誤會阻礙交流、造成誤解，而不是一味進行沒有針對性的語音操練。[36]實際上，從英語通用語角度看，純粹模仿英語母語者的口音并沒有很大幫助，反而容易造成一些負面影響。第一，它會給教師與學生設定一個不切實際的語音教學目標，學生容易對語音的所謂“正確與錯誤”過度敏感，喪失開口說英語的信心。第二，描述性語言研究發現英語本族語語音不僅很少出現在真實生活中，在國際交流中也不是最容易理解的口音[6，22，32]。相反的，隨著英語成為全球通用語，英語使用者需要對自己使用英語的身份進行認同，不需要追求達到英語母語者的水平，只要語言的使用（包括語音）不妨礙交流即可。不論語音教學，或是其他方面的英語教學，都應該采用多元化的標準。這些標準不應該是一成不變的，而是在交際過程中協調并自然呈現的（emergent）。

落實在課程設計上，這就要求英語教學課程設計要與社會大背景緊密結合，滿足不同學生在不同環境下使用英語的真實需求。如果學習者想要移民到一個英語作為母語的國家，或是去深造，他們會希望接觸更多當地口音，這都是合情合理的。但英語教師也要幫助學生認識到，英國、美國、加拿大、新西蘭以及澳大利亞也是多語言、多文化的國家，這些國家的人們也都使用不同口音的英語進行交流，教科書上的標準語音反而是小眾。即便學習者暫時沒有出國的打算，這種認識也會幫助他們反思自己真正需要掌握和使用的英語到底是怎樣的。因此，基于英語通用語理論的教學不僅有助于教師重新定位教學背景、模式與標準，更有助于英語學習者重新思考和評估自己的學習模式與目標，把英語學習放在跨文化交際的大環境當中，提高在現實生活中英語交際的能力。[18，30，21]

（二）提升教師與學生的語言意識

基于“后教學法”的第二個準則，“實踐性”的語言教學模式，提升教師與學生的語言意識能夠讓理論和實踐聯系起來，是推廣英語通用語框架下英語教學的基礎。在英語教師的理論準備方面，教師不僅應該熟悉傳統的二語習得理論，更需要更新理論知識，了解世界英語（World Englishes）理論、英語通用語（English as a Lingua Franca）理論和國內的英語教學的關系。[31，9，32]此外，了解批判性教學理論[18，37，38]及其在具體語言教學中的運用，將有助于教師批判性地評價目前的語言景觀和傳統的二語習得理論框架。從英語通用語角度看，教師不應該“教”語言，而應該教會學生如何在現實生活當中使用和掌握語言。[37]211

有了緊扣學界發展前沿的理論準備和更高的語言意識，教師還需要充分發揮其主觀能動性。實踐性原則的主導者是教師。對英語通用語的認識，可以讓教師深入了解現階段的語言景觀，幫助他們重新選擇和調整教學方式和教學目標。許多教師被告知他們應該（只）教所謂的標準英語，很少批判性地評價這一傳統的教學理念，也很少去探索英語通用語的范式如何在實踐中加以修訂。因此，通過教師培訓和職業發展把英語通用語理念傳遞給職前教師和在職教師，有助于教師熟悉當前的語言景觀和英語通用語的概念，進而用新的理念和方式進行英語教學。另外，教師還應該深入了解學生在學習過程中的想法，幫助學生樹立更加合理的學習目標，把英語通用語的理念傳遞給學生，有助于學生更好地適應國際交流。

（三）通過加強接觸不同變體、不同口音來培養學生的交流策略

根據“后教學法”的第三個準則，即社會可行性（possibility），英語通用語理論指導下的英語教學需要通過加強學生和不同英語口音的接觸來培養學生的交流策略。由于目前大多數教科書仍舊基于傳統的英美英語以及英美文化，學生很難了解全球化背景下的語言發展，或是不同文化的人們如何運用英語進行交流。因此，編寫與英語通用語理念一致的配套教科書就成了一項重要而緊迫的任務。配套的英語教科書及英語課程需要與英語的傳播、英語的變體緊密相連，可以嘗試引入對所謂“標準英語”、英語作為母語和非母語等概念的理解與討論。在教科書之外，教師也應該給學生提供豐富的機會接觸不同的英語變體，例如英語作為母語的帶地方口音的英語，也包括例如印度英語、新加坡英語，和其他歐美、非洲英語等英語作為非母語的變體，也可以讓學生接觸或者分析里面的一些發音特征，幫助學生提高對不同口音的敏感度。

在接觸不同英語口音的基礎上，應該讓學生對英語語音的“可理解性”進行批判性思考，把教學重點放在培養交流中的相互“適應性技巧”（accommodation skill）上。一方面，通過接觸其他英語口音，學生能夠在實際交流中對不同的講話者的英語口音保持敏感性，而不是僅僅熟悉標準語音；另一方面，這也能夠提升學生對自己英語語音特征的認識和自覺，從而在交流中根據不同講話者的口音進行調整和適應。與純粹的聽說強化訓練相比，創造基于英語通用語框架的課堂環境，讓學生接觸不同的英語變體，更有利于學生發展跨文化的交際策略和適應性技巧。

結語

在英語全球化的背景下，傳統的英語作為外語框架下的教學已經無法適應跨文化交際英語使用的現實需求。將英美標準語音作為唯一標準的英語教學，也忽視了當今英語非母語者比英語母語者更加頻繁的事實，更使得學生難以適應許多英語非母語者的口音。以英語通用語理論為指導的英語教學，挑戰了英語作為外語教學的理念，有利于讓學生建立更合理、更現實的英語學習目標，讓學生能夠更有效、更得體地進行跨文化交流。[39]

本文從英語通用語的角度出發，梳理英語通用語理論的歷史與發展，以及學術界對此理論的解讀與爭議。筆者分析了英語通用語框架下的英語教學與英語作為外語框架下的英語教學的本質區別，并基于“后方法”理論，在我國英語教學的大背景下提出基于英語通用語理論的英語教學，其核心組成部分包括：重新定位教學背景、模式與標準；提升教師與學生的語言意識；強化接觸不同口音以及培養交流策略[35]。誠然，開展英語通用語框架下的教學仍然面臨著諸多挑戰，但我們也應當看到，許多英語教師在實際教學中已將這一理念帶入了課堂。為進一步發展基于英語通用語理論的英語教學，我們需要加深教師與學生對語言現狀的了解和樹立英語通用語的意識，讓英語通用語的理念充分融合到課堂實踐當中。