走向深度學習：地方本科院校學生學習方式的變革

摘 要 作為“互聯網+”時代全新的教育理念和學習方式變革，深度學習成為地方本科院校學生學習質量的重要表征。深度學習是高階思維的認知重構過程，是深度參與的交往互動過程，也是積極投入的主體成長過程。地方本科院校學生從淺層學習到深度學習的演進經歷了接受學習、參與學習和創造學習三個階段。從認知內容、學習動機和社會互動三個維度來看，地方本科院校學生深度學習的實現機制和發展價值是：從原理記憶到項目實踐的認知內容高階化，促進學生文化性發展;從被動接受到主動創新的學習動機內化，促進學生自主性發展;從主客體互動到實踐共同體的社會交往深化，促進學生社會性發展。基于此，促進地方本科院校學生深度學習的實踐策略為：重視價值觀引導和生涯規劃、重構充滿“獲得感”的課程體系、創建學習實踐共同體、打造智慧學習生態。

關鍵詞 深度學習;地方本科院校;學習方式;發生機制;實現策略

中圖分類號 G647 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）10-0037-07

隨著經濟社會的改革發展，產業結構轉型升級對多樣化人才培養需求的增加，地方本科院校的重要性日益突出，高素質應用型人才培養質量備受社會關注。地方本科院校學生的學習行為和學習效果，直接影響著地方本科院校的教育質量。而作為“互聯網+”時代全新的教育理念和學習方式，深度學習成為地方本科院校學生學習質量的重要表征。近年來，隨著科學技術的發展和教育改革的推進，“深度學習”不僅成為當代社會迫切需要的學習能力，更成為解決學生學習問題，引導學生學習變革真實、有效發生的重要方式。因此，深入分析地方本科院校學生深度學習的內涵特征與發生機制，探尋促進學生深度學習的有效策略，對于提升地方本科院校人才培養質量，培養高素質應用型人才具有重要意義。

一、深度學習的內涵和特征

（一）深度學習的內涵

關于深度學習的內涵，不同學科視角會有不同的意義闡釋和發展脈絡。計算機科學視角的深度學習是機器學習發展的高級階段，是通向人工智能的關鍵途徑。其核心是對人腦思維深層次學習和認知過程的模擬，以實現計算機對數據的復雜運算和優化。教育學視角的深度學習則是以學習科學為基礎，形成了其獨立的發展脈絡。20世紀50年代中期，美國學者馬頓 （Marton，F.）和薩爾約（Saljo，R.）對學生學習過程進行了長期實驗研究。研究發現，學生的學習過程可以分為兩類：一類是以記憶和背誦為主，缺乏理解和深度關聯;另一類則不僅能夠充分理解，而且還將新知識與自己的專業相關聯，產生更高層次的遷移。基于這一研究成果，他們于1976年聯名發表了《論學習的本質區別：結果和過程》，區分性地提出了深度學習（Deep Learning）與淺層學習（Surface Learning）的概念，被認為是“深度學習”在教育學領域的首次明確提出[1]。

由此可見，關于“深度學習”的內涵，存在著兩種不同學科視域的理解：一種是認知科學領域的深度學習，意指機器模仿人的深度結構學習或多層級學習;另一種則是教育學視域下的深度學習，其與淺層學習相對應，強調以學習者為主體的主動參與、深度投入和高階思維的學習過程。可以預見的是，隨著人工智能與學習科學的日益結合，兩種“深度學習”將呈現日趨融通的趨勢，并引發學校教育教學的深度變革。而本研究對深度學習內涵和機制的探析則是基于教育學視域下的理解展開的。

近年來，隨著理論研究和實踐探索的不斷深入，教育學領域“深度學習”的內涵獲得了不斷豐富和深化。加拿大學者米勒（Miller，J.P）把深度學習看作是顛覆性的，認為深度學習不僅是學習者智力上的發展，更是身體上、情感上、審美上、道德上和精神上的成長[2]。從這一意義上說，深度學習已經不再僅僅被定位于原初意義的促進學生高級認知和高階思維的發展，而是調動學生作為學習主體的認知、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的社會活動過程，其最終目的旨在培養學生的核心素養，實現學生的全面發展。

（二）深度學習的特征

1.深度學習是高階思維的認知重構過程

不同于淺層學習以接受和記憶為主的學習方式，深度學習是一種學生主動構建知識的學習過程。正是從這一意義上說，發展學生的高階思維并促進認知圖式重構是深度學習的首要特征。深度學習需要學生首先能夠理解當前學習內容的意義，并對學習任務進行深度加工。在提取關鍵信息的同時，主動將新獲取的知識內容與自己原有的認知結構進行關聯或重組。通過同化（將所獲取的新知識納入已有的認知結構中）或順應（認知結構重組與改造，以適應新的知識內容）的認知加工過程，形成具有學生個體屬性和經驗特征的認知結構體系。

2.深度學習是深度參與的交往互動過程

深度學習離不開學生與周圍環境的交互作用。學習過程也是一種參與和交往的過程，深度學習則是將這種參與和交往的過程更加深化。深度學習不僅要求學生在與他人的交往互動中，能夠認真傾聽、思考和評價他人的觀點，而且需要學生在合作學習的過程中大膽展示自我，貢獻自己的智慧，使自己的想法和觀點成為團隊共同建構知識成果的重要組成部分，真正成為知識創新共同體的主體參與者。在主體參與合作交往的學習共同體中，不僅學生之間是平等的合作者，師生之間也意味著真正的去權威化。作為更多知識的擁有者，不再是學生學習進程的操控者，而是更好地擔當起學生學習活動的引路人。在和諧的師生氛圍下，教師與學生協商確定學習目標，合作開發學習資源，創設開放的學習環境，最大限度地激發學生學習過程的自主性和參與度，使學生在合作交往的學習活動中豐富個體和集體的思想和見解，從而更好地激活和應用知識。

3.深度學習是積極投入的主體成長過程

深度學習不僅是認知重構與交往互動的過程，還是積極投入的主體成長過程。內在的學習動機和積極的學習興趣是深度學習得以發生的源動力。畢格斯（Biggs J B.）在《學習過程中的個體與群體差異》一文中曾指出，“深度學習的學生，有源于個體內部的動機，學習本身被認為是一種個體成長的過程，所以學習的出發點就在于尋找知識內容的意義，實現自我提升。”[3]當學生是基于自身強烈的動機和興趣進行學習時，就會產生高度的學習需求和愿望并為此激發、調動起全身心的學習投入，付出持之以恒的學習努力，從而產生深層次的學習成效。正是從這一意義上說，深度學習避免了學生知、情、意、行的分離，使學生獲得了認知、情感、意志、行動等方面的全方位成長，使他們能夠在學習活動體驗中獲得基礎知識與學科基本能力，形成科學的人生觀和價值觀，為學生的全面和諧發展創造了機會和可能。

綜上，深度學習是學生在教師引導下，圍繞具有挑戰性的學習主題，積極參與、充分互動、突破創新、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成內在的學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀學習者，成為未來社會歷史實踐的主人[4]。從這一意義上說，深度學習不僅是學生主動構建知識的過程，更是能動改造自身的過程。

二、地方本科院校學生深度學習的實現機制與發展價值

（一）地方本科院校學生學習的層次分析

1956年，布魯姆提出“教學目標分類理論”。該理論把教學目標分成認知、情感和動作技能三大類。其中，認知目標又進一步細分成六個層次，包括：識記、理解、應用、分析、綜合和評價。2001年，布魯姆的學生安德森（Anderson）和克拉斯沃（Krathwoh）對認知層次理論進行了修訂，刪除了綜合層次，增加了創造層次，形成了記憶、理解、應用、分析、評價及創造六個層次的認知層級。其中，記憶、理解屬于淺層認知，應用、分析、評價、創造屬于較高級別的深層認知[5]。這一認知層級理論為學生深度學習的“深度”探究，奠定了重要的理論基礎。

1997年，為了表征學生學習知識的深度和復雜學習能力的標準，韋伯（Webb）開發了知識的深度（Depth of Knowledge，簡稱DOK）模型。該模型分為四個層次，依次為：回憶和復述（Recall and Reproduction）、技能和概念（Skills and Concepts）、短期戰略思維（Short-term Strategic Thinking）和擴展思維（Extended Thinking）[6]。每一層次學習任務具有不同的知識深度和認知期望。隨著知識層次的提升，學生的學習也在不斷深化。較高層次的短期戰略思維和擴展思維被認為是實現深度學習的基本能力。DOK模型還勾勒出了深度學習在認知領域的具體能力和要求，為實踐層面的課堂教學與學生學習提供了有效指導，較好地促進了教育教學水平的優化。

通過已有學習理論的分析可以看出，學習認知是具有層級性的，學生認知的層級影響著學習的深度。但同時值得注意的是，深度學習并不排斥淺層學習，它們是既相互獨立又彼此關聯的連續統一體。淺層學習為深度學習提供了一定的基礎，而深度學習是淺層學習的延續和深化[7]。基于已有學習理論的思考和分析，結合地方本科院校學生學習內容的應用技術特征，將地方本科院校學生的學習劃分為三個層次。

1.接受學習：基于記憶與理解的學習

接受學習是學習的第一個層級，屬于淺層學習階段，包括記憶和理解兩種學習狀態。記憶學習是一種相對簡單、樸素、機械的學習方式，學習過程以接受和記憶所學內容為主，與學生個體的生活經驗、文化背景相關不大，不需要進行太多的認知加工。理解學習比記憶學習的層次高，是圍繞學習主題進行的意義生成性學習，其是學生分析歸納、付諸應用、實現認知深化的重要基礎。

2.參與學習：基于應用與探究的學習

參與學習是學習的第二層級，是淺層學習向深度學習的過渡階段，是基于應用與探究的學習。在這一階段，學生作為學習主體的自主參與性有了很大提升，是一種建構的、主動的學習。參與學習強調有意義的學習和知識的意義建構，需要學生更加充分的認知投入，從而對學習內容進行復雜的交互和加工。在此基礎上，學生將所學知識應用到具體情境中，協作探究問題的解決方案。在實現知識有效遷移的同時，促進學生認知結構的優化和思維水平的提升。

3.創生學習：基于反思與創造的學習

創生學習是學習的第三層級，是一種基于反思與創造的學習，也是實現學習深化和自我成長的高階學習。在這一學習階段，學生的學習指向更為深刻的反思與批判、更為綜合的整體思維與辯證思考，以及更為靈活的實踐與創新。學生在創造性地解決問題并生成新知識的同時，自覺對自身認知結構和學習過程進行批判性審視，對整個學習過程進行有效調控。這不僅是一個學會學習的過程，更是一個自我喚醒、自我生成、自我創造、自我超越的能動成長過程。

（二）地方本科院校學生深度學習的維度劃分

深度學習是一種多維度的學習過程。丹麥學者克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris）在《我們如何學習：全視角學習理論》中，將學習看作是個體與環境之間的互動過程，以及內部心智獲得與加工的過程。基于此，他提出了學習的三個維度：內容、動機和互動，并將三者的關系用“學習三角”來表示。學習的內容維度包含知識、理解和技能，尋求意義的構建和知識技能的掌握，從而強化個體的功能性。學習的動機維度包含動力、情緒和意志，尋求維持心智與身體的平衡，并實現個體的自我發展。學習的互動維度包含活動、對話與合作，尋求人際交往和社會整合的實現，與此同時發展個體的社會性[8]。

與理論層面關于學習維度的劃分相呼應，在實踐層面，2012年，美國國家研究委員會（National Research Council， NRC）發布關于深度學習和21世紀技能的研究報告，把深度學習所對應的素養劃分為三個領域：認知、人際和自我。認知領域涉及推理和記憶，人際領域包括表達思想、解釋和回應他人信息的能力，自我領域是為實現目標而管控自我行為和情感的能力。這三個領域所包含的子領域與威廉和弗洛拉·休利特基金會（William & Flora Hewlett Foundation）提出的“深度學習”素養的基本框架相吻合，包括掌握核心學術內容、批判性地思考并解決復雜問題、有效溝通、協同工作、學會學習和發展學術思維等6項核心能力。報告還進一步提出，在深度學習過程中善于發展和應用核心能力的學習者，更有可能成為未來的成功者[9]。

可以看出，無論是理論研究還是相關實踐探索，都把深度學習看作是一個多維度的學習和發展過程。本研究對地方本科院校學生深度學習實現機制的分析，也是從不同維度和視角予以審視和構建的。具體而言，包括學習動機、學習內容和學習互動三個維度。

1.學習動機維度

深度學習需要學生以積極、主動、自覺的心理狀態全身心投入到學習活動中。地方本科院校學生在深度學習過程中，“不是單純的學習參與者，而是他所學的東西的創造者”，因為“別人永遠不可能替代他去學。”[10]因此，強烈的學習動機成為激發和驅動學生實現深度學習的重要影響因素。克努茲·伊列雷斯認為，“關于學習，最重要的是堅持把動機維度視作一個整體，視作所有學習中一個重要的、不可或缺的要素。”“學習的動機維度涵蓋了有關心智能量的范疇和特性，這種心智能量是學習的內驅力，即通常所說的動機、情緒、態度和意志，個體將其投入到學習情境或學習過程之中。”[11]在深度學習過程中，學習動機不一定直接參與學生的認知過程，但通過集中注意力，克服認知阻礙或恰當的情緒管理等方式影響學生對學習過程的投入度，激發學生專注學習的欲望和動力。可以說，學習動機是學生深度學習的認知驅動力，而認知內驅力正是學生渴望認知、理解和掌握知識，并解決問題的傾向[12]。

2.學習內容維度

地方本科院校學生深度學習的內容，不僅具有諸如知識、技能、態度、理解、洞見、意義等特征，還有著更為普遍的文化獲得特征，以及批判性思維、反思與元學習等與學習方法有關的“學會學習”的特征[13]。與淺層學習不同，深度學習更加強調學生對學習內容的深度理解、遷移應用以及探索創新，更關注學生在學習過程中的自我成長，激發學生將先前知識和已有經驗充分調動起來，從而與新學知識內容建立有機聯結，在學習知識和積累經驗的過程中，重構個體的認知體系。正是從這一意義上說，深度學習的學習內容作為社會文化的承載，不僅是人類歷史經驗總結或科學規律認識的客觀存在，而且滲透著學生個體的認知背景、主體經驗和主觀判斷。因此，在深度學習過程中，學生不是被動地接受、儲存和再現學習內容，而是在教師的指導下，憑借個體經驗對學習內容的價值進行審慎判斷與合理選擇[14]。在與學習內容主體互動的過程中實現認知重構和文化創生。

3.學習互動維度

深度學習不僅是一個認知重構過程，還是一個社會文化過程。地方本科院校學生的深度學習更多發生在群體情境中，而不是“真空”環境中。學生不是以個體的“原子方式”進行學習，而是在群體互動中共同學習。即使學生處于特定的“個體狀態”，但他對學習內容的認知和理解，也必然鐫刻著個體經驗和社會文化的印記。因此，交往互動是社會情境的核心內涵，其既包括學生與學習內容之間的主客體互動，也包括學生與師生主體間的人際交往互動。從這一意義上說，交往互動是學習的手段和途徑，也是深度學習得以實現的重要機制。知識在一定程度上存在于對話中的群體之間，它們的“形成不是個體頭腦的封閉系統中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活動的經驗和過程中才有可能，焦點在于人的行為中的‘意義維度與人際溝通”[15]。正如維果斯基在社會文化歷史理論中所特別強調的，知識不僅通過個體與物理環境之間的相互作用，而且通過社會性的相互作用來構建。因為在學習過程中有些問題是學習者不能獨立解決的，這時就需要通過與他人的交往活動獲得啟發和幫助，跨越“最近發展區”而獲得認知發展。而學生在形成自身知識結構的同時，也推動了社會文化的創新。

需要指出的是，盡管我們對深度學習進行了三個維度的劃分，但現實中地方本科院校學生深度學習過程是一個整體性的學習狀態。學生的深度學習既是一個信息加工過程，也是一個情感投入過程;既是一個個體學習過程，還是一個社會交往過程。不同維度緊密交織在一起，相互作用、互相影響，共同促進學生深度學習的實現。

（三）作為學習主體的生成與發展：地方本科院校學生深度學習的實現機制

學生在不同的學習層次和學習維度表現出不同的學習特征。地方本科院校學生在學習過程中，隨著學習層級的不斷提升，學生的學習動機、學習內容和學習互動都表現出更加高階的特征，并推動著學生的認知深化和主體發展。圖1呈現了地方本科院校學生深度學習的實現機制和發展價值。

1.從原理記憶到項目實踐的認知內容高階化，促進學生文化性發展

學習內容的高階提升，是地方本科院校學生實現深度學習的基礎和載體。在接受學習階段，學生的認知水平處于對原理定律的機械記憶，以及對概念性內容的接受和理解。隨著淺層學習向深度學習的過渡，參與學習的認知內容從概念原理逐漸深入到知識應用與問題探究，學生可以運用所學知識解決工程技術實踐中的具體問題。到創造學習階段，學生進入高階深度學習狀態，通過項目實踐，對新知識進行深度加工，創造性地開展課題研究，批判性反思研究問題，實現社會文化的創生和學生認知的重構。所謂文化性，是指學習者所具備的文化承載、傳承和創新的屬性。地方本科院校學生在深度學習過程中對社會文化知識的內化與創新、對認知的重構，正是一種精神生產領域文化性的生成與發展。

2.從被動接受到主動創新的學習動機內化，促進學生自主性發展

學習動機的內化和強化，是地方本科院校學生實現深度學習的源發動力。在接受學習階段，學生的學習相對被動，是一種目標導向的外部動機。隨著淺層學習向深度學習的過渡，參與學習階段的學習動機逐漸內化，學生學習的主動性和參與性顯著增強。到創造學習階段，學生學習的內部動機不斷強化，深度學習成為學生主動探究、深度反思和自主創新實踐的學習活動，具有主體性和能動性特征，能夠有效促進學生自主性的發展。一方面，深度學習是個體自覺自為的學習實踐，這種學習實踐源發于學習者的內在動機和主觀興趣，是一種“樂學”的過程;另一方面，深度學習是個體自我調節和監控的自律過程，學生能夠根據學習目標對學習內容進行辨識和優化，并選擇合理的學習策略，有效調控學習進程，從而達到良好的學習效果。

3.從主客體互動到實踐共同體的社會交往深化，促進學生社會性發展

社會交往互動的深化，是地方本科院校學生實現深度學習的條件和保障。在接受學習階段，學生學習的交往互動機制還主要局限于學生與學習內容的主客體互動，以及師生人際互動。這一階段的交往方式有可能是單向的、不充分的，甚至是不平等的。隨著淺層學習向深度學習的過渡，參與學習階段的互動交往不斷深化和拓展，師生之間建立起更加平等的主體間交往互動關系，學生之間的合作交往得到進一步拓展，對深度學習的實現發揮了積極的促進作用。到創造學習階段，由于學生個體認知能力和知識儲備的有限性，很可能無法獨立完成高階學習任務，這就使學生產生合作學習、共同探究的需要和意愿。因此，與復雜的學習任務相對應，學生的社會交往成為一種實踐共同體。在共同體內的合作學習，學生通過對話、協商、沖突與共識，加深對學習內容的理解、應用和創新。與此同時，學生通過與共同體內其他成員的觀念交流和行為互動形成積極的協作關系，較好地促進了學生社會性的生成和發展。

概而言之，地方本科院校學生的深度學習，促進了學生文化性、自主性和社會性的發展，并最終旨歸于學生作為學習主體的生成和發展。它指向于學生對知識的理解、應用和創新，有利于學生思維的訓練、情感的提升和價值觀的建構，促進了學生的個性化和社會化，使學生在適應社會的同時實現了自我的個性發展和人生完滿。

三、促進地方本科院校學生深度學習的策略

新時代全國高等學校本科教育工作會議對學生“學習”給予了充分關注。推進本科教育“四個回歸”，首先就是“回歸常識”，即“學生要刻苦讀書學習”。為此，“高校要以學生為中心辦教育，以學生的學習結果為中心評價教育，以學生學到了什么、學會了什么評判教育的成效”[16]。教學改革是推動深度學習得以實現的重要方式。根據地方本科院校學生深度學習實現機制的分析，本研究嘗試從學習動機、課程內容、教學方法和學習環境等方面提出系統的改革舉措。通過有效教學引導地方本科院校學生走向深度學習，以真正實現有目標的學習、有獲得感的學習、有主體性的學習、有生命力的學習，促進學生作為學習主體的生成和發展。

（一）重視價值觀引導和生涯規劃，激發學生內在學習動機

深度學習強調學生“樂學”，以積極、主動的心理狀態投入到學習活動中。這就需要地方本科院校的教育教學首先要關注學生的學習興趣，激發學生的學習動機并予以維持。只有這樣，才能使學生將內在專注力與外在毅力相融合，形成明確的學習目標和堅定的學習行為。因此，在地方本科院校的教育教學中，確立明確的育人目標，并以此激發學生的內在學習動機和學習興趣尤為重要。首先，要重視價值觀引導。“最好的教育還必須幫助學生超越他們的私利，獲得更具綜合性的知識，把他們的學習與生活實際聯系起來。這就是大學教育的意義。”[17]地方本科院校的教育教學，不僅要培養學生過硬的專業能力和素養，還要培養學生“為中華崛起而讀書”的“家國情懷”。這種社會責任感可以激發學生強大的內在學習動力，有利于培養愛國、勵志、求真、力行的新時代應用人才。其次，要加強生涯規劃與學業指導。地方本科院校可以實施職業規劃與學業導師制，把學生的職業生涯規劃與學業指導相結合，教師根據學生的個性特點和職業興趣給予有針對性的生涯規劃與學業輔導，協助學生建立切實可行的職業與學業目標，從而增強學生學習的目標性和方向性，提升學生的學習動力和學習能力。與此同時，積極組織企業參觀、實習實訓等專業實踐活動，引導學生關注行業發展動態，將所學知識技能更好地應用于技術實踐中，從而增強學業自信心和專業歸屬感。

（二）構建充滿“獲得感”的課程體系，推動有意義的認知建構

蘇聯心理學家維果茨基的最近發展區理論認為，學生的實際發展水平與潛在發展水平之間存在差距。這一能力差距區域即最近發展區，最近發展區是教學的重點區域。深度學習所提出的“圍繞著具有挑戰性的學習主題進行學習”正是契合這一觀點，也為地方本科院校課程體系的重構提供了理論基礎。因此，適應深度學習的課程體系應當是高階性的、創新性的和具有挑戰度的。要促進學生深度學習的實現，就需要地方本科院校對學生合理“增負”，構建具有“獲得感”的課程體系[18]。具體而言，地方本科院校應當適度增加課程內容的難度，擴大課程學習的可選擇性，以“解決復雜工程技術問題”為導向重構具有應用型本科特征的課程體系。一方面，打破學科界限，建設覆蓋范圍更為廣泛的通識教育和更加注重不同學科專業交叉融合的新學科專業課程集群;另一方面，回歸工程技術實踐，設計項目導向的專業實踐課程，邀請企業導師走進課堂，帶領學生走入企業生產實踐一線，通過校企合力育人，拓展學生學習視域，增強學生學業“獲得感”。

（三）創設學習實踐共同體，促進充分自主的合作學習

深度學習倡導在平等、對話的基礎上建立“學習實踐共同體”，強調資源共享、學習互助。高質量的課堂教學，應當是尊重個性發展和個體差異的課堂，應當是富有鮮活生命特征和創新活力的課堂。地方本科院校要構建如此高質量的課堂，就需要創建師生學習實踐共同體，構建自主合作、平等對話的師生關系和課堂文化。在這樣的課堂上，教師從學生學習的操控者變成學生學習的引導者和學生思想的傾聽者。教師根據學生的學習特點，創設多樣化的學習方法，調動學生學習的自主性和創造性，使學生真正成為學習過程的主體。值得一提的是，作為信息技術與學習理論深度融合的典范，翻轉課堂打破了知識接受與內化在傳統教學中的空間順序，是適合于地方本科院校學生深度學習的一種教學模式。該教學模式讓“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”的傳統教學變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下實驗操作或完成作業”[19]。這就使得接受知識和原理記憶等淺層次學習在上課之前已經完成，而把知識的內化、應用和創造等深度學習過程放在便于師生討論交流的課堂上，有利于學生深層認知和高階思維的發展，促進了課堂互動和學生的個性化學習，學生不僅獲得了知識與能力的發展，更是在自主學習過程中實現了自我成長。

（四）打造智慧學習生態，實現沉浸式的學習體驗

在信息技術高速發展的今天，學習變革離不開先進技術的支持。特別是隨著大數據和人工智能時代的到來，正在快速深刻改變人們的學習方式、教學方式甚至思維方式，并勢不可擋地引發了教與學的深度革命。因此，地方本科院校的學生要實現深度學習，還需要智慧學習環境與先進學習工具的支持。智能化時代的虛擬現實、增強現實、混合現實與學習的深度融合，極大限度地刺激了學生感官，實現學生基于沉浸體驗的深度學習。因此，地方本科院校要打破傳統課程學習理念和方式的局限，借助“互聯網+”學習平臺，構建基于人工智能的應用型人才培養課程體系、教學模式和專業實踐平臺，創設適合應用型人才學習與成長的“智慧學習生態”。這樣的“智慧學習生態”將物理學習環境和虛擬學習環境相融合，可以為學生提供更加智能化的精準教學服務。特別是虛擬現實技術由計算機生成，模擬人和物存在的實際環境，具有交互性、沉浸感和構想性三個突出特征[20]，使學生身臨其境地在虛擬環境下感知現實世界并進行探究。地方本科院校將虛擬技術引入教學中，突出教學內容設計的可視化特征，可以將抽象概念具象化，從而為學生打造高度開放、可交互、沉浸式的全息學習環境，使學生獲得對學習內容更全面、更真切的認識和體會，有利于學生深度學習的真正實現。

參 考 文 獻

[1]Marton， F.， Saljo， R. On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology，1976（46）：4-11.

[2]李璇律，田莉.建構主義視域下的深度學習[J].教學與管理，2019（4）：7-10.

[3]Biggs J B. Individual and Group Differences in Study Processes[J].British Journal of Educational Psychology，1978，48（3）.

[4]郭華.深度學習與課堂教學改進[J].基礎教育課程，2019（2）：10-15.

[5][19]何克抗.深度學習：網絡時代學習方式的變革[J].教育研究，2018（5）：111-115.

[6]Webbs Depth of Knowledge Guide：Career and Technical Education Definitions[EB/OL].2009.https：//www.aps.edu/sapr/documents/resources/Webbs_DOK_Guide.pdf.

[7]楊清.課堂深度學習：內涵、過程和策略[J].當代教育科學，2018（9）：66-71.

[8][13]克努茲·伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2014：29-30.

[9]Michelle R. Ennis.Competency Models： A Review of the Literature and The Role of the Employment and Training Administration （ETA）[EB/OL].（2008-01-29）.https：//www.careeronestop.net/competencymodel/Info_Documents/OPDRLiteratureReview.pdf.

[10]安德烈·焦爾當.學習的本質[M].杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：7-8.

[11]克努茲·伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2014：94，100.

[12]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].第2版.北京：高等教育出版社，2005.

[14]崔友興.基于核心素養培育的深度學習[J].課程·教材·教法，2019（2）：66-71.

[15]鐘啟泉.社會建構主義：在對話與合作中學習[J].上海教育，2001（7）：45-48.

[16]陳寶生.堅持以本為本 推進四個回歸，建設中國特色、世界水平的一流本科教育——在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話[R].四川成都，2018-06-21.

[17]歐內斯特·L.博耶.關于美國教育改革的演講[M].涂艷國，方彤，譯.北京：教育科學出版社，2002：68.

[18]史銘之.新工科背景下地方本科院校學生學習力結構特征及其提升策略[J].職業技術教育，2019（5）：29-34.

[20]皮健，李文東.VR沉浸式學習環境創設的探究[J].中國信息技術教育，2018（10）：105-107.

Abstract ?As a new educational concept and learning mode reform in the era of“Internet+”， deep learning has become an important symbol of the learning quality of local undergraduates. Deep learning is a cognitive reconstruction process of high-level thinking， a communication and interaction process of deep participation， and a growth process of active participation. The evolution of local undergraduate students from surface learning to deep learning has gone through three stages： acceptance learning， participation learning and creation learning. The realization mechanism and development value of deep learning for local undergraduate students are analyzed from three dimensions of cognitive content， learning motivation and social interaction. The internalization of learning motivation from passive acceptance to active innovation promotes the development of studentsautonomy. The deepening of social communication from the interaction between subject and object to the community of practice promotes the social development of students. Based on this， this paper puts forward practical strategies to promote deep learning of local undergraduate students， such as attaching importance to value guidance and career planning， reconstructing the curriculum system full of“sense of gain”， creating learning practice community and building intelligent learning ecology.

Key words ?deep learning; local undergraduate colleges and universities; learning style; mechanism of occurrence; implementation strategy

Author ?Shi Mingzhi， research associate of Higher Technical Education Institute in Shanghai Dianji University（Shanghai ?201306）