巧用素材優化教學

陳瓊

所謂單元整體教學是以單元為主題進行教學的一種模式。具體到初中語文學科，單元整體教學即是指立足于單元，對同一單元內不同作家所創作的不同類型、不同主題的文本進行集中講解與傳授的一種教學理念。相較于單篇文本講解的形式，單元整體教學的目的性更強。也正因為如此，我在自身的語文教學實踐中積極運用了單元整體化教學的方法，使得語文教學效果及其質量獲得了質的飛躍。以下，我僅結合自身的語文教學實踐經驗針對單元整體化教學視野下如何巧用文本素材、如何優化語文教學，發表個人認識與見解。

一、先學后教，讓學生提前預習單元課文

單元整體教學的首要前提是學生要對整個單元所要學習的內容形成初步的認識與了解，這樣才有可能在單元整體教學中跟隨著教師的思路與節奏全身心地投入到相關活動之中。這其中，先學后教，讓學生課下提前預習單元課文文本是達成上述教學目標的有效方法之一。

例如，部編版八年級語文上冊第一單元所涉及的文本內容分別為毛澤東同志撰寫的《消息二則》《首屆諾貝爾獎頒發》、夏浩然、樊云芳的《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》以及蔡年遲、蒲海洋的《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰斗機首架次成功著艦》，通過瀏覽單元主題“新聞閱讀”，學生便能大致知道上述課文文本都是當時的新聞資訊，以此為基礎，再查閱資料，便很容易得知新聞的概念“以較簡明扼要的文字，迅速、及時地報道新近發生的、有價值的事實，使一定人群有所了解”、新聞的六要素“時間、地點、人物、事件的起因、經過、結果”、新聞的四大特點“公開性、真實性、針對性、時效性”、新聞的主要結構“標題、導語、主體、背景、結語”，等等。

這樣一來，通過課前預習，學生知道了“新聞閱讀”這一單元所涉及課文的形式及其內容，同時對新聞也有了一定的認識與理解，這些都為教師在課堂上有針對性地集中講解重難點內容節省了時間與精力。從這一角度來看，讓學生提前預習單元課文為初中語文落實單元整體教學理念奠定了良好的基礎。

二、異同對比，引導學生多維度閱讀

同一單元內所涉及的文本主體內容各有不同，因此，單元整體化教學理念踐行的過程中，我們初中語文教師所要做的便是引導學生進行不同文本的異同對比，即引導學生多維度進行文本的閱讀，這樣學生便能在單元整體教學理念的引導下透過現象看本質，形成對多篇文本的深刻認識與理解。對此，我在自身的語文教學實踐中積極踐行與落實，學生們對此反響熱烈。

例如，部編版八年級語文上冊第二單元所涉及的文本內容分別為魯迅的《藤野先生》、朱德的《回憶我的母親》、茨威格的《列夫·托爾斯泰》以及艾芙·居里的《美麗的顏色》，四篇文章都以寫人為主，但具體來講又有哪些不同呢？針對這一問題，我便在教學中有意識地引導學生加以分析。首先，引導學生從文體上對比四篇文章的區別，通過認真分析，學生發現《藤野先生》以及《回憶我的母親》的文體為回憶性散文，《列夫·托爾斯泰》以及《美麗的顏色》的文體則屬于人物傳記;其次，我又引導學生對四篇文章的寫作手法上進行對比，通過認真閱讀、細細琢磨文字，學生們發現魯迅的《藤野先生》、朱德的《回憶我的母親》兩篇文章雖然都是回憶性散文，但它們各自在寫作手法上又有所不同。魯迅在《藤野先生》一文中運用了敘述、描寫、議論、抒情等多種寫作方法，將自己對藤野先生的真摯懷念以及自身的憂國憂民之情進行了抒發，而朱德在《回憶我的母親》一文中則更多地運用敘述和抒情結合的寫作方法，以樸素、簡潔而又平實的語言闡述了自己對母親的懷念之情。相對于回憶性散文，人物傳記無論是寫作手法還是文字風格又有不同，再將《藤野先生》《回憶我的母親》與《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》進行對比，學生又能發現其中之妙……這樣多番對比下來，學生對整個單元多篇文本內容有了更為深刻的認識與理解，閱讀的教學效果也更加突出。

三、靈活遷移，幫助學生掌握閱讀教學方法

認真翻閱部編版初中語文教材，我們不難發現每一單元除了有需要精讀的課文之外，同時還有多篇需學生略讀的課文。一般來講，教師會帶領學生對精讀課文進行認真分析，學生則需要課后對略讀課文進行自主式閱讀。從實際情況出發，我認為要想將單元整體教學的理念真正貫徹、落實下去，我們初中語文教師還應當在精讀課文中教會學生閱讀的方法，有意識地引導學生將在精讀課文中所獲得的閱讀技巧進行靈活遷移，運用到略讀課文以及課外閱讀的其他文本篇章之中。可以說，幫助學生掌握閱讀教學方法是初中語文單元整體教學不容忽視的一個重要方面。

例如，部編版八年級語文上冊第五單元所涉及的文本內容分別為茅以升的《中國石拱橋》、葉圣陶的《蘇州園林》、法布爾的《蟬》以及毛寧的《夢回繁華》，其中前兩篇為精讀課文，后兩篇則為略讀課文。在了解到這一情況之后，我借助《中國石拱橋》以及《蘇州園林》這兩篇課文向學生細致講解了說明文這一文體，說明文的四大結構“總分式、并列式、連貫式、遞進式”、說明文的閱讀方法“透過文章標題明確說明對象、歸納文章結構了解說明對象、跟隨文章順序研究說明對象”等，根據從精讀課文中所學到的說明文相關知識，學生很容易將其運用到《蟬》《夢回繁華》這兩篇略讀說明文中。如此，單元整體教學的目標便很容易達成。

四、讀寫結合，促進學生語文素養多元化發展

閱讀是學生吸收知識的過程，寫作則是輸出知識的過程，兩者雖然不盡相同，但互為依存，相互促進，大量的教育實踐已經表明，讀寫結合下學生語文素養的進步與發展更突出。鑒于此，在單元整體化教學背景下，我們初中語文教師應當積極踐行讀寫結合的理念，積極開展以讀促寫的模式，即引導學生將在閱讀中吸收來的知識輸出到寫作之中。

例如，部編版八年級語文上冊第一單元的任務一為“新聞閱讀”，對應的任務二與任務三分別為“新聞采訪”和“新聞寫作”，很顯然，任務二與任務三是對任務一的延伸，學生完成任務二與任務三的過程便是他們輸出所學新聞知識的過程。在實際采訪與寫作中，學生不僅進一步復習、鞏固了任務一中所學到的有關新聞的相關知識，更為重要的是他們還在實踐中明確了如何進行采訪，如何將所采訪到的素材以概括性的新聞的形式闡述出來，這樣一番讀寫結合下來，學生的語文素養得以朝著多元化的目標均衡發展。初中語文單元整體化教學的效果得以充分彰顯。

正所謂“教學有法，教無定法，貴在得法”。優化初中語文教學效益及其質量的方式多種多樣，單元整體化教學只是其中之一，尚存在其他眾多科學、有效且方便操作的教學方法等待我們初中語文教育工作者去挖掘、去探索。在日后的工作實踐中，我將進一步積極研究，大膽創新，勇于實踐，力求為做好初中語文教學工作奉獻出自己的一份力量。

作者單位：福建省三明市第三中學（365001）