初中語文閱讀教學中微寫作的實現途徑初探

段海燕

[摘 要]? 閱讀和寫作是語文教學的兩個最重要的組成部分。在初中語文閱讀教學中進行微寫作的訓練，是培養學生語文素養的有益途徑。就人教（部審2017）版初中語文教材，結合教學實踐，擬從仿寫、改寫、補寫、續寫和感悟幾個方面，探討閱讀教學中微寫作的實現途徑。

[關鍵詞]? 閱讀教學;微寫作;實現途徑

閱讀和寫作是初中語文教學中最重要的兩個板塊。語文教學中必須正確處理二者的關系。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：要重視寫作教學與閱讀教學之間的關系，善于將讀與寫有機結合，相互促進。并提出讀寫結合的要求和切入點——“能從文章中提取主要信息，進行縮寫;能根據文章的基本內容和自己的合理想象，進行擴寫;能變換文章的文體和表達方式，進行改寫（教育部，2012）。”“微寫作”正是實現以讀促寫、讀寫結合的有效教學手段。

“微寫作”的概念源自微博，原指在微博上發表的具有明確主題、篇幅短小、形式多樣的微型文章。閱讀教學中的微寫作，是指結合閱讀文本，提出話題，進行150字左右的“微作文”寫作活動。閱讀教學中恰如其分地融入微寫作，一方面能搭建讀與寫的橋梁，使讀寫教學相益得彰;另一方面又能使學生跳出教材范例，培養自然、獨立的思維能力，實實在在提高學生的語文素養。

語文教學名師于永正老師曾說，“語文教學中的寫作訓練，不應游離于課文之外，要使它成為閱讀教學中的一個有機組成”（轉引自方攀，2018）。因此，教學中，教師要深入解讀閱讀文本，挖掘課文中的讀寫結合點，尋找合適的素材，啟迪學生從細微處著手，在細微中思維，在微寫作中表達自我。

一、品評精美語段——仿寫

“模仿可以說是創造性的第一步，模仿又是最初的學習形式”（茅盾語）。呂叔湘先生也認為學習語言的一般過程是模仿——變化——創造。在閱讀教學中，教師要將經典篇目中的經典片段作為讀寫結合的抓手，品評其語言特色，剖析其語言技巧，引導學生進行片段仿構和摹寫，并有意識地讓學生將“模仿”與“創新”相結合。例如，在《濟南的冬天》一文的教學中，在解讀和分析文本的基礎上，筆者設計了如下微寫作任務：仿照《濟南的冬天》中描寫“雪后小山”一段，抓住典型特征（如文中的“秀氣”），進行一段景物描寫，要求運用通感、擬人、比喻的修辭手法，按一定的順序進行描寫。

二、觸碰文章玄機——改寫

改寫，是一種根據原文思想內容而改變其表現形式的作文訓練方法。在閱讀教學中，教師可選擇典型篇目，引導學生在讀懂文本、把握主旨的前提下，發揮他們的創造力和想象力，對課文中暗藏玄機之處進行合情合理的改編。改寫可以采用不同的訓練方式，可以改變原文體裁，如將詩歌改寫成散文，也可以改寫敘事的人稱或表達方式，將描寫改寫成敘述，將敘述改寫成描寫。

例如，在教學杜甫《赤壁》時，教師可設計微寫作任務：將詩中“東風”句改寫成一段議論性文字。《赤壁》屬于詠史詩，表面是詩人對赤壁之戰周瑜得勝這一歷史結果的評價，實是借歷史來抒寫個人胸襟。這一寫作任務有助于學生準確深刻地認識詩人的觀點，還可以訓練學生有條理寫出議論性文字的能力。再如，李清照《漁家傲·天接云濤連曉霧》一詞中，有對夢中海天溟濛的景象的描寫，還有與天帝的問答情節，詞人將此表現得朦朧婉轉，若能引導學生借助想象，改寫成細膩動人的一個散文片段，一定極為出彩。

三、發現文章留白——補寫

很多文章會有留白。所謂留白，顧名思義，就是在作品中留下相應的空白。文學作品中的留白，是指作者留給讀者的想象和再創作的空間。在閱讀教學中，通過補寫留白的微寫作活動，學生與文本、作者之間產生思維共鳴，既能加深對文本的理解，又能使學生通過文本再創作，使其煥發新的生命力。具體來看，補寫留白，一般都針對記敘文、童話故事類，在確保中心思想和文章基調不變的前提下，要么通過合理想象，補寫相關故事情節，要么結合某個細節，補寫人物的心理活動，有時候，也可以補充人物形象和環境氣氛的描寫。

在《桃花源記》中，有“及郡下，詣太守，說如此”句，是說漁人出了桃花源后，一路作下記號，到武陵郡，拜見太守，將自己的所見所聞報告給了太守。可文中只用“如此”二字代替掉漁人所說的諸多信息。這樣寫法，當然體現了本文語言簡潔的特點，但也是文中一個有意為之的留白，是作者礙于社會壓力，有許多話不便明說的無奈。因此，教學此處，筆者設計了一個微寫作訓練——“漁人說：……”，讓學生結合上下文，補寫出漁人所說之話，要求精練不重復，有深刻看法及現代意識。

四、挖掘故事懸念——續寫

續寫，指從原文出發，遵循原文的思路，對原文做自然的延伸。續寫是依照原文的敘事角度，圍繞原文中心，續寫新的情節。續寫要做到中心事件不變，敘事人稱不變，人物性格特征與原文一致，即使有發展變化，也要合情合理。因此，續寫前，要做到熟讀課文，故事情節爛熟于心，人物性格準確把握，全文旨意透徹理解。

初中語文教材中有些課文的結尾戛然而止，言猶盡而意未窮，在深刻解讀文本的基礎上，教師要抓住機遇，巧設微寫作題目，引導學生放飛思緒，馳騁遐想，續寫故事。

例如，在學習白居易《賣炭翁》時，教師和學生通過解讀古詩寫作背景和內容，了解了賣炭翁辛辛苦苦拉著千余斤的一車炭，到市上去賣，結果被“黃衣使者白衫兒”勒索而去，只得了“半匹紅綃一丈綾”的悲慘結局。古詩鞭撻了中唐時期“宮市”的罪惡，揭露了以皇帝為總后臺的統治者貪婪暴虐的面目，也勾勒出了以賣炭翁為代表的勞動人民的悲苦生活。在讀后，教師可順勢引導，讓學生發揮想象，續寫賣炭翁回家后的情景（比如妻子兒女怎樣的失望，一家人如何在饑寒交迫中痛苦掙扎），更加深刻揭露統治階層為滿足自己享受而給廣大下層百姓帶來的深重痛苦，從而幫助學生更深入理解文本，并訓練寫作能力。

五、升華文本主旨——感悟

初中語文教材所選的許多閱讀文本蘊藏著深邃的道理、閃光的思想和感人的韌性之美。在閱讀教學中，教師要挖掘這些滌人心靈、勵人前進的精神食糧，引導學生思考、體會、感受，并對閱讀中的感悟適時進行微寫作，真正達到學科育人的目的。

例如，《安塞腰鼓》一文對黃土高坡上元氣淋漓的后生的刻畫，讓我們感受到中華幾千年歷史文化的厚重智慧，感到有一種力量沖激著我們的心臟，激蕩著我們的靈魂。此處教師可抓住契機設計微寫作任務：我也是炎黃子孫、龍的傳人，我要__________。讓學生抒寫胸中涌動著的文化自豪感和愛國熱情，并將此記錄為激情飛揚的文字。

學生是教學的主體，閱讀教學活動的設計既要讓學生學會對文本的理解和解讀，還要讓學生用自己的語言將所學所悟表達出來，精心的教學設計幾乎可以讓微寫作融入初中語文教學的每一課，成為促進學生語文素養的有效工具。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]楊泉良.語文課程標準與教材分析[M].廣州：廣東高等教育出版社，2017.

[3]方攀.小學語文閱讀教學中“微寫作”之初探[J].語文課內外，2018（8）.

（責任編輯：李雪虹）