立足言語深入淺出教語文

楊萍

[摘 要] 肖培東的教學主張鮮明獨特：“我就想淺淺地教語文”，要“淺淺地教”。要深入文本，深入到字詞、標題，并抓住文體特點。要利用巧妙的導入、精要的主問題設計、讀寫結合等多種方法以及高超的教學智慧，耐心等待學生生成來實現“淺淺地教”。肖培東有意識的行為，體現了他對教學理念的堅持，故稱為“我就要淺淺地教”。

[關鍵詞]? 中學語文;肖培東;課堂教學

在當今語文教學屆活躍的名師中，肖培東無疑是獨特的一位：與大多名師不同，他最有影響力不是論文，而是各種教學實錄，比起論文，教學實錄更能反映一位教師的功底，展現教師的教學智慧和藝術，對普通教師也更有啟發。肖培東的教學理念獨特：“我就想淺淺地教語文。”何謂且如何“淺淺地教語文”？為什么“就想”淺淺地教？“就想淺淺地教語文”為什么會引起廣大教師的共鳴和贊許？分析這獨特的教學理念對于當今語文教學正本清源，扶正固本有極大意義，本文嘗試從肖培東的幾個課例，研析肖培東的教學藝術。

一、深入文本，透徹解讀

語文教師的第一職責就是深入文本，帶領學生領悟到“感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西”。肖培東的“淺淺地教”的第一步卻是“深深地讀”，他深入文本，仔細咀嚼，然后再把自己的領悟教給學生。

（一）深入文本，揣摩字詞

解讀文本，最基本的莫過于咬文嚼字，揣摩字詞，肖培東擅長于此。請看《孔乙己》教學片段：

師：同學們，這些人記得孔乙己的什么？

生：傷疤。

師：從哪個字可以判斷大家對孔乙己的傷疤記得很深，你說。

生：“新”字，說明老傷疤，大家都沒忘。

生：“又”字，說明這樣的嘲笑不止一次。

師：“新”字有味，“又”字更有味道，我們將又字去掉讀讀看“孔乙己，你臉上添上新傷疤。”“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了。”這個又字說明什么？

生：說明孔乙己不是第一次因為偷書被打落下傷疤，那些人也不是第一次嘲笑他。

師：如果你能把語句順序反譯法，我覺得更棒，表達的時候要從那些人出發。

生：因為那些人不是第一次這樣嘲笑孔乙己了，也說明孔乙己不是第一次因為偷書被打而落下傷疤。

師：說明他們惦記孔乙己的傷疤，已經不是一次兩次了。

對字詞的解讀在肖培東的課堂中比比皆是，教《皇帝的新裝》時他引導學生注意“他們在他的腰周圍弄了一陣子”的“弄”字。《在沙漠中心》一課中對“沒有一棵樹，一道籬笆，一塊石頭可以容我藏身”一句品析時，他引導學生注意幾個重復的“一”字，表現了作者此時的絕望之情，揣摩字詞是肖培東課堂的常態。對關鍵字詞的揣摩是語文教師的基本功，要淺淺地教語文，深入文本，關注字詞是第一步。

（二）深入細微，關注標點

在解讀文本時，肖培東展現的功底是非凡的，一個很重要的標志就是他不僅對于字詞句深入咀嚼，深得其意，更是關注到我們大多數教師容易忽略的標點符號。葉圣陶先生說：“標點很要緊，一個人標點不大會用，說明他語言不夠清楚。”寫作能力高超的作者，非常注意標點符號的使用，肖培東就引導學生注意標點符號，以《孔乙己》為例。

師：讀書就要潛入文字當中，甚至不放過一個標點。來，同學們，我們一起來試試看，句號時怎么說，“他打折了腿了”，你們說——

生：哦。（句號語氣，平淡）

師：問號時怎么說？“他打折了腿了”——

生：哦？（問號語氣，疑問）

師：感嘆號時又怎么說？“他打折了腿了”——

生：哦！（感嘆語氣，吃驚）

師：哦！（聲音延長）這個感嘆號里包含怎樣的感情？

生33：對孔乙己打折腿的惋惜。

師：對孔乙己打折腿的惋惜？平時你表達惋惜會用感嘆號嗎？

生34：我覺得是對他打折腿的驚訝。

生35：不關心腿，更想知道是怎么打折的，很好奇。

生36：急于聽到這里面的故事，很好奇。

師：對，驚訝好奇，想知道這個過程有著怎么樣的新奇，它將成為這個酒店里的一個談資、一個笑點。所以，他不是關心孔乙己的生死，而是獵奇這段所謂的痛快淋漓的被打。 來，同學們，感嘆號讀讀試試看，“他打折了腿了”——

生：哦！（感嘆，吃驚）

一個“哦”字，因為標點不同，可以有五六種解讀，這樣豐富的解讀對于學生的促動無疑是震撼性的，學生在日后的閱讀和寫作肯定就會注意到標點符號。一滴水里看世界，從一個標點也可以窺見文本主題，這就是肖培東解讀文本的精細之處。

（三）關注文體特征

解讀文本不能僅僅關注字詞句，標點符號，文體知識也是非常重要的內容。《義務教育語文課程標準（2011年版）》里學段目標與內容在第四學段閱讀要求有相關內容：“6.能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。”“文體是指文章作品在結構形式和語言表達上所呈現的具體樣式或類別。”它是客觀存在的“抽象的具體”，是人們對文章作品內在規律、特質的一種認識和總結。學生有了對文體的認識，就能根據閱讀的目的與需要選擇相應的文本;就能根據不同的文本選擇適當的讀解方法，有效解讀文本。同時，文體也是一種寫作圖式，可以有效指導學生寫作。很多語文老師忽視課文文體特點，從未想到從文體角度去設計教學流程。肖培東則不然，他不僅重視介紹文體的特點，更能夠從文本的特點入手，組織教學，如在教授《孔乙己》時，他注意提醒小說主人公和散文的不同。

生52（讀后答）：從這看出孔乙己十分想幫助小伙計，很善良。

師：想幫助誰？

生52：幫助魯迅。

師：是魯迅嗎？

生53：不是，是“我”。

（四）節奏慢一點，教學“淺”一點

教學要以學生為主體，學生并不能完全按照教師的預設進行生成，在借班上課時尤其如此，此時，教師有兩種選擇：一是放棄等待，按照自己的預設，直接說出問題的答案;二是真正關注學生的生成，繼續引導等待，但這樣的公開課是稀有的，很多語文教師無法忍受這樣的等待，他們怕冷場，怕被說是一節失敗的公開課，肖培東顯然不怕冷場，為了“淺淺地教”，他選擇了耐心等待。《皇帝的新裝》第一個環節是討論“為什么《皇帝的新裝》是一個童話？”，在近十個學生發言后，才達到教師預設的內涵理解。換成另一個教師，可能有三個學生發言，教師就急不可待在PPT上展示了。王君對此特別有感慨“我特別欣賞他幾次提到學生慢一點，想一想再說……擔心有的學生會受氣氛影響，在課堂上急于表現，而不經過大腦就貿然發言，這樣的學習其實收獲不多。”確實如此，大多數教師上公開課都希望學生回答問題要快，但肖培東卻希望學生慢一點，想好了再說。這樣的耐心首先來自自己對教學理念的堅持——“我就想淺淺地教”，既然要淺淺地教，就不能貪多圖快，不能因為是公開課就不管不顧學生的生成，只顧展示教師自己。

（五）學生讀一點，教學“淺”一點

除了耐心等待，肖培東還有個似乎很簡單的方法：不理解了，就指導學生讀一讀，請看他執教《皇帝的新裝》：

師：你覺得《皇帝的新裝》中哪個情節最夸張、最有想象力？

生：他們擺出兩架織布機裝作是在工作的樣子，可是他們的織布機上連一點東西的影子也沒有。

師：寫騙子工作織布的場景很夸張，很有想象力，你給大家讀一讀，認真地讀一讀。 （學生再讀一遍。）

師：大家有沒有從她的朗讀中感受到夸張的味道？要想夸張的話，你這個讀法肯定是不對的。同學們，我們要把騙子們很夸張的工作狀態告訴大家。來，我們讀第一句。他們……開始！

生：（讀）他們擺出兩架織布機。

師：你覺得這句話中哪個詞要讀得好？

生：擺出。

師：這個詞要讀得特別有力量。再來一遍，我跟你一塊兒讀。

（教師和該生齊讀，然后全班齊讀。）

為了讓學生領會童話語言夸張的特點，他幾乎都是以朗讀來引導，讀句子，讀出詞語的重音，學生讀，教師讀，學生齊讀，師生共讀。他的每一堂課，朗讀都隨處可見。朗讀是有聲的批注，通過朗讀，教師可以發現學生對文本的理解程度，通過教師的范讀，學生可以感受到教師對語言的理解和情感，朗讀是課堂教學所特有的極為高效的方法，范讀可以傳遞語感，解讀十句的效果可能都沒有教師的一句范讀有效。肖培東對朗讀有自覺的認識：“走進文本的語言深處，最樸實也是最有效的手段就是讀，讀其義，讀其理，讀其情”。讀一讀，品一品，教學又變得“淺”了一些。

（六）當堂練一點，教學“淺”一點

肖培東老師認為錢夢龍的教學主張中有一點是：訓練為主線，就是在教學中貫穿對學生的訓練，肖培東的課堂教學得其精髓，以《皇帝的新裝》課堂教學為例：

第六步，由童話故事引發起對現在的反思（想象續寫結尾）

PPT顯示：“這樣，皇帝就在那個富麗的華蓋下游行起來了……”如果讓你從這里寫你的安徒生童話的結尾，你會怎么設計？

從這個地方開始想象，設置一個和安徒生不同的結尾。先仔細想一想，同學之間討論一下。（因篇幅關系，此處省略學生寫的結尾）

師：想看看老師是怎么寫的嗎？

生：想。

老師展示（PPT顯示）（因篇幅關系，此處省略教師寫的結尾）

師：你們發現老師的結尾和課文有什么不同？

生：老師，你把大人和孩子換了一換。

師：那你認為誰的結尾好？

肖培東首先是讓學生改寫童話的結尾，這是讀寫結合的一種具體形式。寫作訓練并不一定要學生寫出整篇的文章，可以縮寫、改寫，改寫結尾難度不大，耗費時間不多，但對學生加深對文本的理解卻大有裨益。肖培東沒有停留在對學生的寫作成果的贊美與點評上，而是又回到閱讀上，展示自己寫的結尾，讓學生去比較。通過精心的寫作訓練，學生讀完寫，寫完又讀，在寫作中加深了理解，讀寫自然交融提高了課堂教學的實效。可見，科學合理的課堂訓練也是一種“淺淺地教”的方法。

在眾多語文教師中，不乏有文本解讀能力深厚的教師，也不乏有教學智慧高超的教師，但是，如同肖培東一樣“就想淺淺地教語文”，真正做到心里有文本，眼中有學生，既能立足言語，深入到文本內部，去“碧波深處探珍奇”，又堅持以學生為主體，適度地、多方法、“淺淺地教”的教師則是鳳毛麟角。“淺淺地教語文”是肖培東的教學理念，“就想”則體現了他對這種理念的堅持，這正是肖培東之于當今語文教學屆的最大價值，是值得所有語文教師學習的榜樣。

[參 考 文 獻]

[1]黃偉.提高文體素養：語文教學的當務之急[J].語文建設，2009（1）.

[2]余映潮.我對閱讀教學“主問題”的研究與實踐[J].中學語文教學，2007（9）.

[3]孔企平.教學策略的轉型：從獨白走向對話[J].全球教育展望，2006（6）.

[4]肖培東.我就想淺淺地教語文[M].武漢：長江文藝出版社，2016.

[5]葉黎明.美國語文教材中的讀寫結合：借鑒與討論[J].語文建設，2006（5）.

（責任編輯：李雪虹）