通過寫作學習：學術寫作的價值、路徑及展望

任明滿

長期以來，學術寫作被看作是學者的專利，國家學術的繁榮、科研的進步似乎主要依賴少量精英即可。近年來，我國每年發表的學術論文數量居世界前列，但真正能產生世界影響力的高水平論文十分有限，學術不端現象頻發。追根溯源，產生這一現象的原因與我國中小學階段的寫作教學存在密切關系。我國中小學的作文教學比較重視記敘文、議論文的應試訓練，普遍漠視學術寫作。學生到了大學階段還普遍缺乏研究興趣和問題意識，文獻檢索能力單一，不了解學術規范，極度匱乏創新精神。而從這個階段才開始進行學術寫作訓練，其實已經輸在了起跑線上。

實際上，學術寫作具有多方面的教育價值，其核心價值在于通過寫作促進學習，激發孩子觀察世界、理性思考的興趣，鍛煉他們檢索、分析、篩選有效信息的能力，培養其團隊合作意識和創新精神。自20世紀70年代，美國許多教育工作者開始把寫作作為促進學習的一種手段來進行跨學科研究，從小學階段就開始有意識地培養學生的學術寫作能力。例如，美國小學四年級，教師就開始教給孩子研究方法，學生基于自己的興趣進行選題、搜集資料，這一過程周期較長，經過長時間的醞釀以后開展學術寫作，學生有了比較豐富的體驗和相對深入的思考，就不需要搜索枯腸，尋章摘句，是典型的“真實寫作”。此外，美國中學階段的語文綜合性實踐活動也特別重視對學術規范的引領，如“文件拷貝時要遵循學術和法律規范”，“電子資源的使用要標明運用的引文材料”，“書寫正確的引文來源”。

新課改以來，我們開始逐步認識到學術寫作的重要價值，因此，在課程改革的頂層設計中，不斷滲透學術寫作的要求。從《義務教育語文課程標準（實驗稿）》到《普通高中語文課程標準（2017年版）》，基于不同的視角，設計了學術寫作的應然路徑。在教學實踐中，一些有識之士基于讀寫結合的傳統，也在積極探索學術寫作的實然路徑。

一、學術寫作的應然路徑

1.綜合性學習的視角

義務教育階段的語文新課標分四個學段規定了寫作教學的目標，其中一至二年級為“寫話”，三至四年級和五至六年級為“習作”，七至九年級為“寫作”，具有能力進階的特點。整體來看，無論是寫話、習作還是寫作，主要還是圍繞傳統的記敘文、議論文、應用文三類文體設計的，幾乎不涉及學術寫作的內容。從五年級開始，學生每學年課內習作14～16次，一課時要完成不少于400字的文章，數量不可謂不多，但在實際寫作過程中，即使是大作家也很難總是文思泉涌，學生更難每一次寫作都有感而發，為了完成任務，學生不得不為文造情，以按時完成這些“急就章”，教師也傾向于教授一些應對的套路、模式，從而導致作文教學陷入惡性循環。

綜合性學習的目標表述中滲透了諸多學術寫作的要素?！读x務教育語文課程標準（實驗稿）》一至二年級綜合性學習板塊提出“能就感興趣的內容提出問題”;三至四年級則要在提出問題的基礎上“有目的地搜集資料，共同討論”;五至六年級要著眼于解決問題，利用圖書館、網絡等搜集資料，撰寫簡單的研究報告，并在研究過程中初步掌握查找資料、運用資料的基本方法;七至九年級的要求更具體，要求學生從感興趣的問題中提煉研究主題，制訂研究計劃，搜集資料，分析討論，獨立或合作撰寫簡單的研究報告，并在此過程中掌握查找資料、引用資料的方法，能區分原始資料和間接資料，學會注明援引資料出處。2011年版課標還特別強調，第三、四學段要更加關注學生提出問題、探究問題的能力。這實際上就是一個選題—查找資料—分析討論—學術寫作的動態流程。與靜態的事實性知識學習不同的是，學生在這一過程中需要面對更加復雜的情況，統整多學科知識達到目標，有利于學生拓寬視野，提高解決問題的能力，了解并掌握研究方法和學術規范，積累研究的積極經驗，形塑學術品格。

2.論著研讀的視角

與義務教育階段的語文新課標相比，高中階段的語文新課標對寫作目標的定位更具整合性。2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》中必修課的“表達與交流”部分界定了寫作的核心要素，主要有多角度觀察生活、積累素材、綜合運用多種表達方式等，在寫作速度上要求學生45分鐘能寫600字左右的文章，沒有直接提到學術寫作的概念。但是，要求學生“以負責的態度陳述自己的看法”“培養科學理性精神”，與學術寫作的價值追求是一致的。課標在教學建議中強調，指導學生通過走訪、考察、座談、問卷等方式進行社會調查，通過圖書、報刊、文件、網絡、音像等途徑獲取有用信息，這些方法與學術寫作的路徑也是一致的。

在選修課的文化論著研讀部分，要求學生針對傳統文化、外來文化及當代文化生活，開展專題研討，能夠借助工具書、圖書館和互聯網查找資料，圍繞論著重點章節進行探究學習，并了解用以支撐觀點的關鍵材料。在論著研讀過程中，學習運用科學的思想方法，發現問題、分析問題和解決問題。評價學生小論文，應綜合考慮學生的探究意識、參與程度、探究方法及探究結果。上述要素，都是學術寫作的重要組成部分。

基于落實學科核心素養的目的，《普通高中語文課程標準（2017年版）》設計了18個學習任務群，沒有單列寫作內容，但學術寫作的要素空前增多?！皩W術論著專題研討”學習任務群明確設計了論著研讀—發現問題—解決問題—撰寫學術論文的路徑。該任務群要求，研究問題應基于學生的閱讀興趣和平時積累，通過梳理概括、專題研討進一步聚焦問題點，然后借鑒專業學術論文的基本格式和語言表達，寫作論文。論文寫作過程中，要秉持平等對話、學術自由精神，同時遵守理論推導、數據引用的規范，堅持學術底線，不作假、不抄襲;學會用腳注、尾注的方式注明資料出處。課標還建議學生可在“科學與文化論著研讀”和“整本書閱讀與研討”的基礎上進行學術論著研讀，體現出跨任務群整合的特點。此外，在“文學閱讀與寫作”“漢字漢語專題研討”任務群中，也提出可通過研究論文或小論文的方式表達感受、見解，呈現研究成果;在“科學與文化論著研習”任務群中，提出選擇適合高中生閱讀的有關科學技術和社會發展的論文及著作供高中生閱讀，這有助于提高學生的文獻閱讀能力。高中階段的學生如果能按照上述要求進行實踐，一方面可以促進對論文、論著或作品的深度理解，實現語言、思維、審美、文化的全面發展;另一方面可以增強問題意識，學習研究方法，了解學術規范及學術操守，為未來更專業的研究打下堅實基礎。

二、學術寫作的實然路徑

1.綜合性學習活動實踐探索

在課改推進過程中，一些教師探索基于問題解決的語文綜合性學習模式，按照發現問題、分析問題、解決問題的結構，系統設計了五種子模式，其中調查分析模式、問題解決模式、研究學習模式都具有較強的學術研究色彩。還有教師探索了課題研究型綜合性學習活動，它以社會問題為基礎，利用幾周或幾個月的課余時間研究探索一項課題。綜合性學習實踐的一個直接效果就是促進了學生的寫作，“學生以前寫作文時常常感到沒有東西可寫，現在結合綜合性學習，作文不愁沒有話題和材料了。有些老師深有感觸：開展與不開展綜合性學習不一樣”。

綜合性學習板塊雖然隱含著學術寫作的要素，但課標并未明確提出學術寫作的概念，這導致綜合性學習活動目標指向的模糊性，在實踐中出現了過分追求活動性、開放性、多樣性的問題，而對學生的問題意識、信息檢索、文獻引用和論文撰寫能力指導不足。

2.論著研讀的實踐探索

為消除傳統語文教學碎片化、淺表化的弊端，一線教師中的有識之士一直在積極、有效地探索。深圳吳泓老師所倡導的語文專題研究性學習就是一種整合了論著研讀、專題研討和學術寫作的有效實踐。

吳泓老師從2001年開始探索專題研究性學習，經過十余年的探索，形成了比較穩定的教學模式，讀寫結合是其最顯著的特征之一。學生首先從高中語文專題學習網絡平臺“家園網”學習專題背景資料，在閱讀的過程中，學習如何聚焦問題、呈現證據、分析說理及深入淺出地表述;然后自主定向，確定研究主題;通過10～15天的努力，撰寫2000～6000字的文章。文章寫完后，學生上傳到家園網接受大家的點評，學生參考點評進一步修改直至定稿。在這一過程中，學生可以靈活選擇閱讀材料，掌控閱讀進度，有比較充分的時間和空間建構經驗、策略，發展思維。

新課標要求學生高中階段閱讀5部以上的文學名著及其他讀物，每學期進行8次左右的作文訓練，每次寫800字左右，累計每學期可完成6000余字的寫作量。在教師指定命題、學生當堂完成的寫作機制中，死記硬背作文素材、生搬硬套優秀作文取代大量閱讀成為作文備考的常態，但量的疊加未必能夠帶來質的提高。在專題研究性學習中，學生每學期平均閱讀4～5本書，相當于新課標3年的要求;平均撰寫25000字的文章，相當于新課標規定的4個學期的寫作量。無論是閱讀量還是寫作量都明顯超過了課標的要求。寫作本質上是思維的外顯，有境界自成高格。境界是閱讀熏陶出來的，是思考催生出來的，思考能力源于問題和質疑。閱讀如果不能激發學生的問題意識，而是用教師的問題代替學生的問題，用教師的預設束縛學生的生成，必然會與基于核心素養的培養目標南轅北轍。經過閱讀、質疑、分析、論證、撰寫、分享、修改的思維過程后，學生有了比較豐富的積淀，有了“我手寫我心”的沖動，寫作就成為學生情感宣泄的渠道，以及了解學術研究、厚植學術精神、實現從學習者向研究者轉型的有效載體。

如上所述，雖然新課標提供了學術寫作的應然路徑，一些有遠見的教師也探索出卓有成效的實然路徑，但是，根深蒂固的應試之風仍然深刻地左右著語文教學實踐。教師案頭堆滿練習題、作業、試卷，終年不讀一本書，終生不進行一次學術研究的現象并不鮮見。為了應考，語文教學過分追求量的積累而忽視質的突破、教學方式千篇一律、思維培養淺表化等痼疾仍然有待革除。從一定程度上來說，教師改變，則語文教學改變;教師墨守成規，則語文教學故步自封。

三、學術寫作，教師何為

1.重構寫作教學觀，系統架構學術寫作體系

幾千年的儒家文化，形成了“代圣賢立言”的寫作傳統。在“互聯網+”的時代背景下，知識爆炸式增長，信息技術、人工智能發展日新月異，迷信權威、迷信知識的寫作已不合時宜，不斷受到批判。基于這樣的反思，“真實寫作”“交際語境寫作”近年來成為寫作教學改革的重要方向，但學術寫作還未得到應有的重視。“獨立之精神、自由之思想”是學生應對未來社會挑戰的核心能力。無論是基于綜合性學習活動，還是基于學術論著研讀的學術寫作，對于培養學生的問題意識、研究能力、學術品格都具有不可替代的重要作用。重構寫作教學觀，系統架構學術寫作體系迫在眉睫。首先，從課程目標而言，作為學科教育、教學、評價依據的課標雖然隱含著學術寫作的要素，但沒有明確提出“學術寫作”的概念、目標、內容和實施建議等，相關內容十分零散?！懊徽齽t言不順”，在未來的語文課標中應正式納入學術寫作，為相關實踐提供充分的政策依據和理論指導。其次，從課程內容來說，應依托現有的綜合性學習活動、學術論著研讀等相關理論及實踐探索，進一步豐富學術寫作的內容，使之更具選擇性、針對性和實效性。再其次，從課程實施來說，應統籌語文教學全局，合理安排必要的師資和課時進行學術寫作教學，保證學術寫作的操作空間。最后，也是最重要的，在中高考評價中融入學術寫作的要素，發揮高利害考試的“指揮棒”作用，反作用于寫作教學改革的力度、深度和持續度。

2.基于核心素養，進行課程統整

學習寫作是一個終身過程，從字、詞、句、段、篇到語法、修辭、邏輯，隨著年齡的增長，學生不斷拓展這些技能。有計劃地進行選材、立意、構思、起草、加工、修改等寫作訓練，對于夯實學生的基本寫作能力基石必不可少。但反復進行“600字”或“800字”的訓練，而不解決學生的寫作動機、寫作體驗問題，仍然是治標不治本的。即便學生努力積累素材，教師想方設法創設情境，進行任務驅動，學生仍然為“真情實感”而苦惱。學生要做到有感而發，必須經過系統的思考、感悟和體驗。這就要求寫作教學由碎片化走向課程統整。繼承我國讀寫結合的優良傳統，整合整本書閱讀與研討、文學閱讀與寫作、科學與文化論著研習、學術論著專題研討等學習任務群，系統規劃學術寫作的實施路徑，將有助于充分發揮學術寫作作為“進一步學習和創造意義的催化劑”的功能。當然，強調學術寫作，不等于否定基本寫作訓練，而是尋求將現有寫作訓練的合理部分與學術寫作的探索進行有機整合，實現優勢互補。學術寫作絕不能只是依賴大學階段的速成，小學階段以基本的寫作訓練為主，穿插必要的學術寫作啟蒙是可行的。初中及高中階段，學生的知識儲備日益豐富，獲取信息的能力及思維水平不斷提高，在課程體系中靈活融入學術寫作活動，可以為學生核心素養的發展提供一個有效的載體。

3.強化職后培訓，了解學術規范

教師是教學的主導者，開展學術寫作教學，要求教師必須具有敏銳的學術研究意識、扎實的學術研究能力。近年來，芬蘭一直以較高的教育質量與公平水平享譽世界，一條重要的經驗就是“以研究為基礎的教師教育”（re-search-based teacher education）。芬蘭的教師教育課程設置以研究為導向，注重營造以研究為基礎的專業文化，培養教師的批判性思維和運用研究方法的能力。2005年芬蘭進入博洛尼亞進程后，所有師范生必須獲得碩士學位，通過方法論學習、學士論文及碩士論文的研究與寫作培養扎實的研究能力。這就為教師入職后指導學生開展學術寫作奠定了扎實的基礎。目前我國教師的碩士研究生比例整體偏低，一線教師長于講解文章和試題，卻短于學術研究，不太了解基本的研究方法和研究規范。未來，教師可以通過職后培訓，了解并掌握研究的方法，學會從教學實踐中尋找學術研究的素材和切入口，以研究帶動自身的專業發展，提高指導學生進行學術寫作的意識和能力。