構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的名著主題閱讀課程

孫善麗

名著閱讀在統(tǒng)編語文教材中是一道特別的“大餐”，書目遍及古今中外，體裁更是多種多樣。這樣的板塊設(shè)置目的在于通過閱讀名著，促進(jìn)學(xué)生對國家文化的認(rèn)同以及對多元文化、社會萬象的理解。教師在名著閱讀教學(xué)中要注意引領(lǐng)學(xué)生全面、深入地閱讀名著，掌握閱讀方法，激發(fā)閱讀興趣，豐富學(xué)生的精神世界和審美體驗(yàn)，提升學(xué)生的智慧和修養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、搭建支架，構(gòu)建名著主題閱讀序列化導(dǎo)讀課程

當(dāng)今不少師生抱有功利性的名著閱讀觀念，教師應(yīng)試性指導(dǎo)，學(xué)生快餐式閱讀，導(dǎo)致學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得不到應(yīng)有的發(fā)展。

那么，該如何讓名著閱讀落到實(shí)處，在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)呢？筆者認(rèn)為，讓名著閱讀從活動走向課程，從閱讀目標(biāo)、閱讀方法、閱讀探究等方面為學(xué)生精準(zhǔn)設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，搭建名著閱讀支架，構(gòu)建名著主題閱讀序列化課程體系，形成名著主題閱讀的有效教學(xué)模式和評價(jià)方式，是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真閱讀、深閱讀的有效途徑。

以《駱駝祥子》為例，教師可以設(shè)計(jì)包括人物篇、情節(jié)篇、風(fēng)情篇、語言篇這樣的課程來推動閱讀。每一篇又可以細(xì)分，比如人物篇，除主人公外還可以引導(dǎo)學(xué)生探究作品中形形色色的小人物。具體如下圖所示：

由此構(gòu)建起全書的支架，引導(dǎo)學(xué)生對作品進(jìn)行質(zhì)疑、調(diào)查、探究，調(diào)動學(xué)生閱讀的積極性和自主性，生成具有個(gè)性化、思辨性的觀點(diǎn)。

構(gòu)建名著主題閱讀支架可以嘗試如下兩個(gè)策略。

一是從“一”到“一”。這指的是從探究一個(gè)主題到挖掘一類主題。教師抓住某一必讀篇目的一個(gè)主題，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀這部作品到閱讀相關(guān)的兩部乃至多部作品，從認(rèn)識一個(gè)人到認(rèn)識兩個(gè)人乃至一群人等，形成群體規(guī)模效應(yīng)，深入拓展閱讀。如八年級上冊必讀篇目《紅星照耀中國》，閱讀主題可以定位為“紅色經(jīng)典的現(xiàn)實(shí)意義”，教師指導(dǎo)閱讀時(shí)可以關(guān)聯(lián)八年級下冊《鋼鐵是怎樣煉成的》，還可以拓展《紅巖》等紅色經(jīng)典作品。這樣可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識英雄群像，理解英雄對信念的堅(jiān)守、對理想的執(zhí)著、對光明的向往等，學(xué)習(xí)英雄身上所體現(xiàn)出來的集體主義、愛國主義、勇于奉獻(xiàn)、敢于犧牲等崇高品質(zhì)，讓學(xué)生在反思與升華中理解紅色主題。

二是從“一”到“多”。作者在一部作品中所要表達(dá)的思想，很多時(shí)候可以從多個(gè)角度理解。如《西游記》主題之一是“團(tuán)隊(duì)力量”，這可以從第二十七回“三打白骨精”的故事中感悟到，還可以關(guān)聯(lián)第三十回唐僧失去孫悟空的保護(hù)被變成老虎的情節(jié)中體會到。這樣前關(guān)后聯(lián)的閱讀，更能讓學(xué)生認(rèn)識到團(tuán)結(jié)合作能夠凝聚眾人的智慧和力量，人與人只有互幫互助、取長補(bǔ)短，才能取得成功。《西游記》的主題還有不畏艱難、為理想勇往直前的奮斗精神，師徒四人懲惡揚(yáng)善、造福人民的理想信念等。如此進(jìn)行多主題、多維度閱讀，面廣而意達(dá)，能觸動學(xué)生心靈，引領(lǐng)他們“用生活所感去讀書，用讀書所得去生活”（楊絳語），從而促進(jìn)深度閱讀的發(fā)生。

二、因書施教，形成名著主題閱讀多元教學(xué)模式

初中語文名著主題閱讀教學(xué)模式要立足于學(xué)生個(gè)性化閱讀的需要，通過有效泛讀、精細(xì)閱讀與整體閱讀等環(huán)節(jié)進(jìn)行構(gòu)建。在名著主題閱讀教學(xué)實(shí)踐中，筆者嘗試了以下幾種有效的教學(xué)模式。

第一，多維式閱讀。如在閱讀《紅星照耀中國》時(shí)，教師可以確立長征主題、紅軍精神主題、領(lǐng)袖主題、信仰主題等。教師的閱讀指導(dǎo)可以是章節(jié)導(dǎo)讀，如設(shè)置情節(jié)懸念等，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀;教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生欣賞影片《紅星照耀中國》來加深學(xué)生對作品的認(rèn)識;還可以推薦閱讀書中人物的其他傳記來印證認(rèn)知，如認(rèn)識毛澤東，可以推薦閱讀羅斯-特里爾的《毛澤東傳》、權(quán)延赤的《走下神壇的毛澤東》等。這樣開展多樣化主題交流活動，多維度聯(lián)動以調(diào)動學(xué)生閱讀積極性的做法，使學(xué)生在閱讀交融中、在思維碰撞中、在縱覽歷史中，對每一個(gè)主題都有深入的理解，也更能認(rèn)識本書的重要價(jià)值及深遠(yuǎn)影響。

第二，批注式閱讀。作批注是小學(xué)生掌握的一種閱讀方式，初中生作批注應(yīng)往深度發(fā)展。以《駱駝祥子》為例，教師可以依托“主題聚焦”或“問題導(dǎo)引”等，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注閱讀。比如通過比較式批注“品京腔京味”，體會作品的語言特色;通過評價(jià)式批注“析諸色人等”，理解人物形象;通過質(zhì)疑式批注“溯悲劇根源”（包括社會的、個(gè)人的），通過補(bǔ)充式批注“讀社會新篇”，深入作品主題。如此一來，學(xué)生對作品的時(shí)代風(fēng)貌、人物個(gè)性、社會特質(zhì)都會有全方位的解讀。

第三，項(xiàng)目式閱讀。如在閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》時(shí)，對于人物形象的把握，教師可用“給人物塑像”這樣一個(gè)大主題項(xiàng)目來統(tǒng)領(lǐng)全書的閱讀，讓學(xué)生通過項(xiàng)目合作，給書中形形色色的人物設(shè)計(jì)擺放在蠟像館里的立體塑像，要求抓住人物的典型特征，突出人物的外貌、動作、神態(tài)等。這樣學(xué)生會在欣賞、評價(jià)、質(zhì)疑、探究中深入剖析人物，深刻理解主題。當(dāng)然，教師也可以設(shè)計(jì)一些小項(xiàng)目進(jìn)行研究，如閱讀《海底兩萬里》時(shí)，設(shè)計(jì)“尼摩船長身世之謎”“‘鸚鵡螺號大揭秘”等讓學(xué)生去探究，趣味盎然又緊扣文本。

第四，活動式閱讀。以《水滸傳》閱讀為例，教師可以確立“‘好漢之‘好”的主題來組織活動。活動可以圍繞如下任務(wù)展開：（1）思維導(dǎo)圖展示，把設(shè)計(jì)的“‘好漢之‘好”的思維導(dǎo)圖展示出來;（2）講故事比賽，把“好漢”的一個(gè)個(gè)精彩故事聲情并茂地講出來;（3）小組課本劇表演匯報(bào)，把“好漢”的精彩故事淋漓盡致地演出來;（4）專題小論文交流，把對“好漢”之“好”深度辯證的思考寫出來。這樣設(shè)計(jì)，既可外化學(xué)生自主閱讀的效果，也有助于學(xué)生組織集體性專題探究，在展示分享中提升他們的語文綜合素養(yǎng)。

第五，橫縱式閱讀。比如閱讀收錄了魯迅于1926年寫的十篇回憶性散文的《朝花夕拾》這部作品，教師可以指導(dǎo)學(xué)生確立“二十世紀(jì)初中國社會百態(tài)”這個(gè)橫向閱讀主題，引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識形形色色的人物、紛紛擾擾的生活、飄飄搖搖的社會、林林總總的風(fēng)俗等。縱向的閱讀主題可以設(shè)立為“魯迅的成長”，去認(rèn)識《阿長與（山海經(jīng)）》中的“我”、《從百草園到三味書屋》中的“我”、《父親的病》中的“我”、《藤野先生》中的“我”，還可以拓展閱讀《（吶喊）自序》中的“我”等。縱向閱讀還可以設(shè)立“魯迅筆下的兒童”主題，除了《朝花夕拾》中的“我”，還可以深入了解魯迅小說中的“閏土”“雙喜”等形象。更深一層的，還可以引領(lǐng)學(xué)生探討“反思教育”主題，作品中“三味書屋”“二十四孝”“南京求學(xué)”“清國留學(xué)生”等情節(jié)，都體現(xiàn)出魯迅對封建教育的反思與批判。

以上名著主題閱讀需要教師深入解讀文本，確立合適的主題，在此基礎(chǔ)上準(zhǔn)確搭建作品閱讀支架，讓每部作品都成為校本化課程，綜合形成名著閱讀課程體系。

三、相輔而行，實(shí)施名著主題閱讀激勵評價(jià)策略

為更好地達(dá)到閱讀效果，在實(shí)際教學(xué)中要輔之以評價(jià)檢測、教師促讀、開展讀書活動等多元評價(jià)策略來促進(jìn)閱讀的真實(shí)發(fā)生。

第一，試題評價(jià)予以檢測。課標(biāo)和統(tǒng)編教材都如此重視名著閱讀，名著考題在試卷中必不可少，且近年各地考題有分值增加的趨勢。名著閱讀評價(jià)試題一定要關(guān)注閱讀本身，檢測學(xué)生是否真閱讀，還要關(guān)注學(xué)生對名著的理解、欣賞、閱讀體驗(yàn)等，考題要立體、飽滿。2019年南京市中考題就令人耳目一新，試題在任務(wù)探究和問題解決中考查學(xué)生對《儒林外史》的閱讀情況，使名著文本、學(xué)生生活和思維能力交融、互動，試題答案不唯一。這樣開放的、全新的評價(jià)方式，將閱讀真正導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的育人目標(biāo)。

第二，接續(xù)活動進(jìn)行檢閱。許多學(xué)校早已認(rèn)識到閱讀的重要性，也適時(shí)地設(shè)立了一些大型校園展示活動來檢查學(xué)生的讀書情況。活動期間，誦讀、表演、演講、辯論、擂臺賽等活動輪番上陣，極大地激發(fā)了學(xué)生閱讀的積極性，起到了很好的促讀作用。須注意的是，閱讀是一項(xiàng)持續(xù)性工程，只有推動持續(xù)閱讀，讓讀書成為一種行動自覺，才是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。比如山東省日照市每年舉行校園連續(xù)性主題讀書活動——“耕讀在流光里”，每年級每月推出一個(gè)閱讀主題，教師每周圍繞主題推薦閱讀篇目，每月由年級通過各種活動檢閱讀書效果，學(xué)生在接續(xù)閱讀中收獲一路書香。

第三，師生共讀相互檢束。教師的人文素養(yǎng)，如知識素養(yǎng)、情感素養(yǎng)、人格素養(yǎng)等，都會對學(xué)生產(chǎn)生深刻的影響。師生共閱經(jīng)典佳作、共汲精神營養(yǎng)，是教師提高自身素養(yǎng)的一種方式。如閱讀《傅雷家書》這部家信摘編，可以采用“師生共讀”方式，通過角色體驗(yàn)，把書讀細(xì)、讀深。教師可以設(shè)計(jì)《伴讀手冊》，師生共同作批注，共同記錄感悟，共同探討父子之情、人生之理、育子之法和藝術(shù)之美等，在共同閱讀中獲得認(rèn)知的升華、情感的共鳴和深入的交流。

行是知之始，知是行之成。初中語文名著主題閱讀要立足于課標(biāo)的理念和要求，立足于統(tǒng)編教材名著閱讀板塊設(shè)計(jì)的意圖和思路，立足于學(xué)生閱讀興趣的激發(fā)和語文核心素養(yǎng)的提升。名著閱讀主題化、課程化，通過確立閱讀主題、規(guī)劃教學(xué)活動、精準(zhǔn)指導(dǎo)方法、實(shí)施課堂教學(xué)、開展課后評價(jià)等環(huán)節(jié)，開展名著主題閱讀實(shí)踐活動，得以讓學(xué)生在名著閱讀中拓展視野、發(fā)展智力、開啟智慧、鑄造品格，在真閱讀、深閱讀中提升語文核心素養(yǎng)。