閱讀：從隔膜、自發(fā)走向自覺

馮直康

漢字作為世界上唯一未曾中斷而使用至今的表意文字，即使從甲骨文算起，也已不間斷地使用了三干多年。漢語的這一特性，使得人們在其漫長的歷史發(fā)展中積累了大量的頗有實效的學習經(jīng)驗。而且，從蕭統(tǒng)的（《文選》開始，語文教材的基本形態(tài)就固定了下來。雖說不同的歷史時期，教材的風貌和功能不完全一樣，但其作為教育的元載體也是事實。如此說來，如何學習語言，如何理解文章，似乎并不是一個問題。但是，這個看上去不是問題的問題，卻是紛爭不斷。尤其是新文化運動以來，對文本閱讀方法、觀念的爭議似乎從來沒有退場，謬誤、隔膜頻生，甚至讓人不知所措。經(jīng)過了數(shù)次的課程改革，當我們站在歷史的高度重新審視這些紛爭時，就會發(fā)現(xiàn)，21世紀初開始，由孫紹振先生一手構(gòu)建的理論體系，不僅真正確立了文本閱讀理論的框架，并且給語文教育教學指明了方向，讓紛繁蕪雜、令人無所適從的理念之爭，最終形成了難得一致的認識。

誠如前述所言，古人對文章的學習其實有著很好的經(jīng)驗總結(jié)，但也有其先天的不足。首先就是“讀”，這里的“讀”，當然是普遍意義上的讀，包括了誦讀、朗讀、默讀等。古人在這方面有著大量的論述，“新詩改罷自長吟”（唐·杜甫：《解悶》十二首之七），“吟安一個字，捻斷數(shù)莖須。”（唐·盧延讓：《古吟》）強調(diào)的就是放出聲音來，慢聲吟哦。“讀書百遍，其義自見”“好書不厭百回讀，熟讀深思子自知”“是讀書須是成誦方精熟”等，這些是強調(diào)多讀成誦。可見，自古以來，誦讀就是語文的教學之法、學習之法，這種最為傳統(tǒng)的方法也是培養(yǎng)語感的最初路徑。尤其是對詩歌音節(jié)韻律的感性體驗有著極其重要的作用，有人認為“真正的好詩，往往是長期苦吟出來的”，從這個角度上說，也是正確的。是不是只有詩歌的學習和寫作是如此呢？當然不是。司馬光認為“讀重要之書，不可不背誦”，葉圣陶則說得更直白：“從前的人學作文章都重視誦讀，往往說，只要把幾十篇文章讀得爛熟，自然就能夠下筆成文了。這個話好像含有神秘性，說穿了道理也很平常，原來這就是鍛煉語言習慣的意思。”至于文學大家俞平伯、巴金背《古文觀止》，茅盾背《紅樓夢》等，亦皆傳為佳話。

魯迅在《從百草園到三味書屋》中給我們再現(xiàn)了這樣的一種場景：

于是大家放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸。有念“仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣”的，有念“笑人齒缺日狗竇大開”的，有念“上九潛龍勿用”的，有念“厥土下上上錯厥貢苞茅橘柚”的……先生自己也念書。后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：

“鐵如意，指揮倜儻，一坐皆驚呢……;金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬………”

我疑心這是極好的文章，因為讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去。

“放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸”，“將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”，雖說成年魯迅在回憶起這段讀書生活時，字里行間不無調(diào)侃之意，但那個年代學生和老師讀書的模樣，學習母語的基本范式，還是非常生動地被摹畫了出來。臺灣師大國文系的潘麗珠先生就很支持這種看似機械的“讀式”教學，她認為：“今人學語文每每以老是‘背、背、背而厭惡之，卻不知道‘背本來就是語文學習絕對避不開的功夫。”

如此說來，語文學習、鑒賞文章就是這么簡單嗎？顯然不是。

“讀”是母語習得的基本方法，但單純的讀、記、背極大地消解了語文的學科特征，容易造成人們對語文專業(yè)性的漠視。作品中的不少文句，如魯迅《秋夜》中的一句：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹”，這是很難用“讀”來領會的。同時，閱讀主體對文本的領悟和接受并非有著齊整的步伐。有的通過讀，可以很快感悟到文章的意蘊，有的則需要在未來的某個不確定時刻才能“頓悟”，有的甚至終其一生都很難去理解其中的旨趣。正因為“讀”未能很好地及時揭示作品的內(nèi)蘊，這也導致了過去相當長時間里，閱讀教學的不知其所以然，也是其高耗低效的原因之一。

除了反復誦讀，前人還有一種方法，那就是吉光片羽的印象批評。對此體現(xiàn)最充分的就是數(shù)量龐大的詩話詞話。詩話詞話是中國詩學文獻中獨有的一種文體。今天還可見到殘本晉摯虞的《文章流別論》和李沖的《翰林論》，這些文本就是這種語錄體早期的批評形式——“皆用幾句話或一段話，扼要地表述某一文體的特征或評論一位作家、一部作品，應是詩話、文話的前身。”如此說來，詩話詞話至今已有干余年了，其歷史之悠久、著述之繁富在文學批評史上絕無僅有。自《六一詩話》始，中國的歷代詩話詞話多達一千二百余部，僅有清一代的詩話詞話就有三四百種之多，這成了中國文學批評史上一種重要的批評范型。盡管其中的一些品評不乏卓見，甚至可以說是成就巨大，但這一重要的理論支脈始終未能脫離被質(zhì)疑的旋渦。有人認為：“中國古代文論有自己的一套術語系統(tǒng)與思想系統(tǒng)，可它并沒有以嚴密的邏輯系統(tǒng)表現(xiàn)出來，就是說，古代文論沒有現(xiàn)成的理論體系。”哈佛大學漢學家宇文所安也坦率地指出，詩話詞話是“批評家本人對任一文本或文學話題，以極為隨意的方式對自己心中的偶得加以的評論”。朱光潛更是認為“零亂瑣碎，不成系統(tǒng)，有時偏重主觀，有時過信傳統(tǒng)，缺乏科學的精神和方法”。金圣嘆評林沖“風雪山神廟”中“卻早紛紛揚揚，卷下一天大雪來”，其夾批是“一路寫雪，妙絕”，但妙在何處，如何理解，夾批未能體現(xiàn)。不僅如此，這些詩話詞話還常常以詩解詩、以象解象，采用最為模糊、神秘、綺麗、跳躍的詩學表述。如司空圖對“纖裱”詩風的理解，就描述為“采采流水，蓬蓬遠春，窈窕深谷，時見美人”，這就意味著理解一首詩之前，先要能理解另一首詩，這就更使人難以準確領會和理解了。

新文化運動后，強調(diào)言文合一，文言文的書寫逐步退出歷史舞臺，傳統(tǒng)的學習方法面臨著新的危機，而形成的語體文又“沒有什么講頭”，在這種情況下，葉圣陶和夏丐尊開始進行了語文知識體系的建構(gòu)，試圖給“國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念”，這集中體現(xiàn)在他們20世紀30年代編著的《國文百八課》中。他們在“序言”中說：

本書每課為一單元，有一定的目標，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片。文話以一般文章理法為題材，按程配置，次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統(tǒng)，最后附列習問，根據(jù)著文選，對于本課的文話、文法或修辭提舉復習考驗的事項。

以系統(tǒng)的語法、修辭為綱，以文選為例，這種“偏重語法和論理的訓練”理念在很大程度上影響了后來的閱讀教學。其實葉圣陶也意識到文字的重要性，他說“文學和其他藝術制作一樣，內(nèi)容和形式分不開來，要了解它就得面對它本身，涵詠得深，體會得切，才會有所得”。但是，意識到了，并不意味著可以找到學習的抓手，更不意味著馬上能夠形成系統(tǒng)的解讀理論。他對作品的理解，還是停留在自發(fā)的狀態(tài)，相當干讓讀者多問幾個“為什么”。他說：

文藝中間講到一些事物，我們就得問：作者為什么要講到這些事物？文藝中間描寫風景，表達情感，我們就得問：作者這樣描寫和表達是不是最為有效？我們不但說了個“好”就算，還要說得出好在哪里，不但說了個“不好”就算，還要說得出不好在哪里。

為此，葉老還親自做了示范，他在《文章例話》中對收入的二十四篇文章進行了較為深入的分析，但可惜的是，這些頗有見地的觀點只是一種閱讀的直覺，沒能形成體系，也沒有很好地總結(jié)、提煉和歸納，這種觀點的不穩(wěn)定性使其難以得到更多的推廣和更好的普及，到了20世紀五六十年代，就被“紅領巾教學法”和之后形成的“字詞句篇，語修邏文”的語文“八字憲法”所覆蓋了。

閱讀教學就此開始走向僵化。

1950年凱洛夫主編的《教育學》在國內(nèi)出版，教師及師范院校的學生幾乎人手一冊地進行學習。1953年蘇聯(lián)教育專家普希金在北師大附中指導講授（（紅領巾》一課，要求講課要有介紹作家和作品的時代背景、閱讀、分析、結(jié)束、復習等“五個步驟”。之后，結(jié)合了“凱洛夫教育理論體系”，逐步形成了影響了半個世紀的教學模式，即介紹作家或時代背景、學習生字詞、概括段落大意、歸納中心思想、總結(jié)寫作特點的“五段教學法”，這樣的講課套路幾乎不區(qū)分學段，不考慮文體，更關鍵的是，嚴重背離了文學的本質(zhì)，也剝離了人的存在。

我們以當時《守財奴》的教案為例，看下當時閱讀教學必備的作者簡介和分段：

二、作者簡介

巴爾扎克（179--1850）出生在杜爾市一個中產(chǎn)階級家庭里。1814年隨父到巴黎。學過法律，曾在公證人事務所工作，后來從事文學事業(yè)。他生活在法國歷史上階級矛盾、階級斗爭十分尖銳復雜的時期。資產(chǎn)階級和封建貴族為爭奪政權(quán)展開了最后的角逐，加上工人階級的興起，構(gòu)成了錯綜復雜的階級關系和階級斗爭。他在政治思想上屬于保皇黨，同情貴族階級。但中產(chǎn)階級的家庭地位又使他傾向大革命，他還受到當時各種社會思潮的影響，所以他的思想是十分復雜而矛盾的。他是思想和創(chuàng)作，正是他所處時代的反映。他的作品很多，《人間喜劇》中包含著一部封建貴族沒落衰亡史和一部資產(chǎn)階級的罪惡發(fā)跡史。其中一個突出的主題是：金錢萬能，金錢罪惡。巴爾扎克抓住了資本主義社會這一基本特征，塑造了一個個利欲熏心的典型人物，寫出了一幕幕人間丑劇。

三、劃分段落。提問：文章可以分成幾個部舯

第一部分（從開頭到“高聲對自己說”），概括描寫葛朗臺占有金子的執(zhí)著狂和愛財如命的守財奴本質(zhì)。

第二部分（從“終于他主意拿定了”到“永遠不提了”），寫葛朗臺搶奪女兒梳妝匣的情景。

第三部分（從“不久，索漠最有名的醫(yī)生”到“覺得很高興”），寫葛朗臺哄騙女兒放棄財產(chǎn)繼承權(quán)的經(jīng)過。

第四部分（從“話雖如此”到結(jié)束），寫葛朗臺至死不變的性格。《瑣憶》：解題與作者簡介一劃分段落層次一講析課文一歸納寫作特點

這樣的教學內(nèi)容乍看上去似乎沒有什么問題，今天也還有不少語文課堂在講作者或是時代背景。理性地說，這些不是不能講，關鍵是得看選擇哪些內(nèi)容講，只是毫無選擇地堆砌作家或是寫作背景的資料，顯然是不可取。可以想見，大量的與課文沒有密切關系的相關資料對聽課的學生而言，浪費了大量的時間且沒有什么營養(yǎng)——語文教學的高耗低效可見一斑。至于毫無區(qū)分度且僵化的分段、概括段落大意，同樣將充滿了作家個人情志的作品轉(zhuǎn)變成了知識點的機械組合和毫無效度的課堂操作，這也最終導致了20世紀末語文教育的大討論、大批判。

就是在這場大討論中，孫紹振先生率先痛陳：“偏題、怪題、難題與正常難度的考題魚龍混雜，泥沙俱下。以學生為敵的傾向以語文考卷最為突出，有些甚至達到荒謬絕倫的程度。”他進而在《直諫中學語文教學》一書中深刻地指出當時這種教學模式的危害和弊端：

沉迷于字詞句段篇的教學模式，把文章的整體當作字句的堆積，從思想方法來說，是一種低級的形而上學。是把磚頭和墻當成了房子，把要素等同于結(jié)構(gòu)，事實上，結(jié)構(gòu)大于要素之和，齒輪不等于鐘表。同樣的字句，在不同的結(jié)才勾（語境）中，表現(xiàn)出不同的內(nèi)涵。……孤立地、片面地割裂其任何一部分，都無異于盲人摸象。……在許多情況下，劃分段落大意失去了意義，劃分本身成了目的。

該書是孫紹振先生對語文教學最早且較為全面系統(tǒng)的一次思考和批判。但批判并不是他的初衷。他還從作家的高度、從文藝理論家層面提出了作品分析的觀念和方法的操作性問題，“真善美的錯位”“還原和比較”開始進入閱讀教學領域。由此，這位20世紀80年代高呼詩歌“崛起”的旗手，又成了掀開語文教學革命序幕的“英勇的炮手”。

孫氏閱讀理論帝國正在逐步構(gòu)建。

對孫先生而言，理論的建立不可能是閉門造車，也不會是臆測遐想，而是必須從實踐出發(fā)，從一篇篇具體的文本入手，才能探尋作品的奧秘及其解讀的原理和規(guī)律。他從2003年主編北師大版的初中語文教材開始，就對選人教材的課文進行逐篇解讀。2006年《名作細讀》出版，“文本細讀”從文論范疇開始進入語文教學領域，并成為熱詞。在課堂上普遍“重復學生一望而知的東西”的年代，他講出了“學生感覺不到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來”，在語文界迅速引起了巨大的反響和廣泛的共鳴。據(jù)不完全統(tǒng)計，十余年間，其解讀的課文或有五百篇之多，幾乎涉及文學作品的所有門類。其解讀作品數(shù)量之多、覆蓋面之廣、影響之大，當是理論界和教育界之所未見的。就是在海量的作品、高屋建瓴的理論視域和細膩的解讀中，孫先生以罕見的氣魄和文論家的厚實功底，從對國內(nèi)文論界影響深遠、門派林立的諸多文論中發(fā)現(xiàn)了西方文論的蒼白。他不止一次地引用西方學者的自白：

多數(shù)學者在遇到要對文學作品作實際分析和評價時，便會陷入一種令人吃驚的、一籌莫展的境地。西方文論流派紛紜，本為攻打文本而來，其旗號紛飛，各檀其勝：結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、現(xiàn)象學、讀者反應，更有西馬、新批評、新歷史主義、女性主義等不一而足，各路人馬“在城堡前混戰(zhàn)起來，各露其招，互相殘殺，人仰馬翻”，“待塵埃落定后，眾英雄（雌）不禁大失驚，文本城堡競?cè)灰倭⑽蝽Γ碚撈贫潜ぴ凇薄?/p>

在肯定西方文論優(yōu)長的同時，他也雄辯地指出“這種美學、形而上學、超驗的追求，實際上使得文學文本解讀與哲學的矛盾激化了”，“西方文論高度成就中也深深地潛藏著走向反面的隱患。這種“隱患”的具體表現(xiàn)，就是在面對具體文本時呈現(xiàn)出的無力與無助。這深刻指出了被眾多學人所推崇的西方文論在解讀文本方面其實存在著巨大缺陷，這或許是孫先生構(gòu)建本土解讀理論的理論自信和決心所在。同時，他還進一步發(fā)現(xiàn)，中國的古典作品與“中國古典詩論與西方之根本差異，在于其基礎為創(chuàng)作論”，“特別關注詩和日常實用價值的重大區(qū)別”，這就“接續(xù)了詩話詞話、戲曲小說評點的文本解讀的審美傳統(tǒng)，也即更為系統(tǒng)地強化了中國傳統(tǒng)和中國經(jīng)驗”。實際上，這些觀點在他早期的名作《文學創(chuàng)作論》中就有了清晰的論述。賴瑞云先生曾對《文學創(chuàng)作論》做出了極為恰切的分析和中肯的評價：

一是它強調(diào)藝術研究最根本的任務是探尋形象構(gòu)成的奧秘，窺破那神秘的藝術創(chuàng)作規(guī)律，這給予了讀者如何分析的努力方向和解讀是否成功的檢驗標準。二是它由此提出的一系列藝術作品形成的具體規(guī)律，如形象與生活并不是完全統(tǒng)一的，而是有矛盾的;形象是感情特征、生活特征、形式特征驟然遇合的三維統(tǒng)一體;詩歌、散文、小說等藝術形式的各自具體詳盡的審美規(guī)范、內(nèi)部特征等，都可以轉(zhuǎn)化為分析的武器、解讀的方法。

不長的文字，不僅很清晰地點出了孫先生認為的閱讀教學應該努力的方向，也為文本分析從藝術作品的根源上找到了答案。這也顯示了孫紹振先生作家和文藝理論家兩種身份完美融合的特質(zhì)，該特質(zhì)決定了孫先生探求藝術奧秘角度的與眾不同，也決定了一般人所未能企及的作品研究的高度。當然，光是在理論上站住了腳，還是遠遠不夠的，要讓眾多的語文教師掌握分析作品的武器，還必須在方法上下功夫。因為給廣大教師提供了大量分析樣本而被譽為“草根博導”的孫紹振先生非常敏銳地覺察到了這一點。他在2009年修訂版的《名作細讀》書末的側(cè)頁就坦言：“目前任務的迫切性在于把文化哲學的分析方法轉(zhuǎn)化為‘還原“比較這樣可操作的方法，從而把閱讀的鮮活的體悟上升到理性的層次。”帶著這樣的信念，他不辭辛勞，潛心寫作。6年后，皇皇六十萬字的《文學文本解讀學》出版，這是國內(nèi)第一部文本解讀學專著。對于語文教師而言，從書中收獲的不僅是縱橫捭闔的理論寬度、經(jīng)緯交織的學術經(jīng)驗，還有細致入微、便于操作的具體方法，其中的矛盾分析、還原、流派與風格、想象在創(chuàng)作中與作者對話等，無不成了當下解讀作品的利器。這方面，研究孫紹振先生的文獻太多了，此不贅述。

大師不曾遠去。20年來，孫紹振先生的視線從未離開過語文。可以說，是他，以一己之力改變并重塑了語文閱讀教學的方向。